گذر از مکتب‌خانه *

مصطفی کریم‌خان زند

شاردن که در عصر صفوی سفری به ایران داشته است، در توصیفِ آموزش مکتب‌خانه‌ای آن روزگار می‌نویسد:

«ايرانيان كودكان خود را براى آموختن مقدمات علوم دينى و ياد گرفتن و خواندن دعا در شش سالگى به مكتب مى‏فرستند و چون بر اين اعتقادند كه در سنين كمتر مغز كودكان براى آموختن خواندن و نوشتن آمادگى ندارد هرگز پيش از شش سالگى به اين كار اقدام نمى‏كنند، و اين، روش و انديشه‏اى عاقلانه و اساسى است، زيرا هواى ايران ...گرم و خشك است ... و نبايد توقّع داشت كودكان در سنين كمتر از شش سال قواى نارس فكرى خود را صرف آموختن مطالب جدّى كنند.

ايرانيان مدرسه را مكتب كه به معنى مدخل به جهان دانش یا تجارت است و صاحب مدرسه را مکتبدار می‌نامند. در هر شهر، حتّى در هر كوى چندين مكتب وجود دارد. هریک از شاگردان با صداى بلند و همزمان درس خود را مى‏خواند؛ يكى با صداى بلند الفبا مى‏خواند، يكى تهجى مى‏كند، ديگرى كتاب فارسى و آن ديگرى عربى مى‏خواند. يكى از یک زبان به زبان دیگر ترجمه می‌کند. يكى شعر تکرار می‌کند و ديگرى نثر، و آن ديگرى صرف یا نحو می‌خواند: با این وجود، هرکس به فرمان مكتبدار به تمام نيرو و با صداى بلند درس مى‏خواند، و اين امر، چنان سر و صدایی ایجاد می‌کند که می‌توان آن را یک یوم سبت[i]واقعی خواند، زیرا هیچ­کس صدای خودش را هم نمی‌شنود و از فاصله بيست قدمى، صداى درس خواندن شاگردان به گوش مى‏رسد؛ مكتبدار کاملا برای این قیل و قال خلق شده و در تمام مدت در حال خواندن یا نوشتن است؛ و با وجود اين گوش می‌سپارد كه آیا هرکسی خوب قرائت می‌کند، به قرائت ادامه می‌دهد، بلند و با توجه مباحثه می‌کند؛ و همینکه دریابد کسی وظیفه‌اش را انجام نمی‌دهد، با ترکه اى كه در دست دارد يا روى زانوانش مى‏باشد، وى را تنبيه، و به کار وا مى‏ دارد. ايرانيان مدعی‌اند كه کودکان بدین شیوه بهتر از وقتی­که در سکوت درس می­خوانند، یاد می‌گیرند؛ آن‌ها می‌گویند که در حالت آرامش محصلین به اینور و آنور می‌نگرند، و به جای تعلم به چیز دیگری می‌اندیشند؛ در صورتیکه وقتی بلند درس می­خوانند، هیچ‌کس نمی‌تواند متوقف یا منحرف گردد، زیرا به فعالیت وا داشته شده است.

بعلاوه نکته‌ای بسیار قوی نیز می­افزایند و می‌گویند که با این روش کودکان در نطق و بیان نیز ورزیده می‌شوند؛ زیرا در حالت تکلم با صدای بلند و رسا، هرگونه اشتباهی تصحیح می‌شود. آموزگار کودکان را نوبت به نوبت برای قرائت درس­شان پیش خود می­خواند و چنانکه متذکر شدم، این عمل مانع توجه به دیگر محصلین، و یا ادامه کار خودش که معمولا فقط تحریر و استنساخ کتب است، نمی‌باشد.

مخارج مکتب (خرج تحصیل) در ایران بسیار اندک است، و هرکسی هنگام فرستادن کودک خود به مکتب بدون اینکه چانه­ای بزند، بر حسب تمکن خویش مبلغی می‌پردازد ... بعلاوه در بسیاری از مکتب‌ها اصولا پولی نمی‌پردازند. معلمین در ایران علاوه بر دریافت شهریه، حقوق دیگری نیز دارند ... [که] در آغاز درس جدید و یا شروع کتاب تازه­ای آن را اخذ می‌کنند. میزان تقدیمی همیشه بسته به مقدورات اولیای اطفال و به نسبت درجه تحصیل و علم است. هدیه سنگین برای زمانی است که اطفال بتوانند قرآن را که به عربی است بخوانند؛ زیراکه زمان بسیاری بر سر آن صرف می‌شود و کتاب ارزشمندی است و این ارزشمندی نه فقط به دلیل آنکه اس الاساس علم وحی و الهام است، بلکه از آن روست که خالص­ترین و دقیق‌ترین صرف و نحو و عالی­ترین سرمشق معانی و بیان بشمار می‌رود. معمولا هنگامیکه به بخش‌هایی که از دیگر موارد مشکل‌تر و سنگین‌تر است می‌رسند، هدایایی به مکتبدار می‌دهند. در صورتیکه شاگردی از تقدیم تحفه خودداری کند، او را معلم از مکتب بیرون نمی‌کند و تنبیهی نیز نمی‌نماید، ولی همشاگردانش را وامی­دارد تا شرمسارش کنند و با اخم و اطوار به ستوه آورند و کارهای دیگری می‌کنند تا اینکه طرف رعایت رسوم مقرر را اجابت کند. همه کودکان مکتب در تقدیم هدیه ذینفع می‌باشند، زیرا هنگامیکه تحفه‌ای به آموزگار تقدیم می‌گردد، او بر ایشان تعطیلی عطا می‌کند. ...اطفال متعینین و متشخصین به مکتب نمی‌روند، زیرا آن‌ها را درخانه تعلیم می‌دهند (معلم سرخانه برای­شان می‌آورند) آنگاه به کتابت می‌پردازند ...»[ii]

غرض از آموزش مکتب‌خانه‌ای به طور کلی آموختن و آشنایی با قرآن و در درجه نخست «عم جزو»و تعلیم احکام دینی و پاره‌ای توصیه‌های رفتاری و تربیتی بود. فراگیری سوره‌های قرآنی چون حمد و یادگیری احکام دینی چون وضو و نماز از اولین و عمده­ترین کارکردهای مکتب‌خانه‌ها بود و خواندن و نوشتن و آشنایی با سیاق (حساب) و ترسّل و تمرین خط و روخوانی تمام قرآن و یا مطالعه کتاب‌های متعدد در سطوح بعدی اهداف آموزش مکتب‌خانه‌ای قرار می‌گرفت. حتی در خواندن و نوشتن نیز گاه ملاحظاتی در نظر گرفته می‌شد، چنانکه در برخی موارد به دخترها نوشتن، آموزش داده نمی‌شد و یا آن را عیب می‌دانستند.[iii]شیوه آموزش الفبا نیز به صورت اسمی و نه به شیوه صوتی- آنچنانکه بعدها متداول گشت- بود و حروف ابجد به اطفال آموخته می‌شد. همینطور از آنجاکه خط خوش از یک سو اهمیت و ارزشی شایان توجه داشت و فضیلتی به شمار می‌رفت و از سوی دیگر می‌توانست مقدمات ورود شاگردان را به کارهایی از قبیل منشی گری در تجارتخانه‌های بازار و یا اداره‌های حکومتی فراهم ‌آورد، مشق خط معمولا از جمله برنامه‌های رایج و مستدام مکتب‌خانه‌ها پس از تعلیم سواد خواندن و نوشتن بود.

گذشته از این آموزش‌های اولیه، کتاب‌های مختلف و متنوعی در مکتب‌خانه‌ها از برای فراگیری نوآموزان رونق داشت. کتاب‌هایی چون گلستان و بوستان سعدی،دیوان جودی، موش و گربه عبید زاکانی، جوهری، خسرو دیو زاد، الفیه شلفیه،[iv]کلیله و دمنه، ترسّل، نصاب الصبیان، دیوان حافظ، صد کلمه حضرت امیر، جامع المقدمات، ناسخ التواریخ، حلیه المتقین، تنبیه الغافلین، جامع عباسی، زاد المعاد، روضه الشهداء، مصیبت نامه، نان و حلوا، داستان حسین کرد شبستری، خاورنامه، صحیفه شاهی، امثله، شرح امثله، دیوان راقم، رستم نامه و یا در مراحل مشکل‌تر کتبی از قبیل تاریخ معجم، ابواب الجنان، تاریخ وصاف، دره نادری[v]و ... که هریک به فراخور حال و به میل والدین و سلایق مکتبداران و وسعتِ دانش و اطلاع شان و همینطور در دسترس بودن کتاب، مورد استفاده قرار می‌گرفت. با اینحال تعداد اندکی از اطفال بودند که به سطوح بالاتر می‌رفتند و اکثری بعد از آموختن چند سوره‌ای از قرآن و یادگیری حداقلی از احکام دینی به کار کردن گماشته می‌شدند و در ندرت موارد به ادامه تحصیل می‌پرداختند.

معمولا برای ورود به مکتب سن معینی مقرر نبود ولی عموما از حدود پنج یا شش سالگی آغاز می‌گشت و گاه تا سن بلوغ حدود پانزده سالگی برای پسران و نه سالگی برای دختران به طول می‌انجامید. ظاهرا صرفِ این مسئله که کودک از عهده شست و شو و طهارت خود برآید، برای ورود به مکتب کفایت می‌کرد و معمولا اطفال پس از رسیدن به سن بلوغ مکتب را ترک می‌کردند. فی‌المثل مکتب‌خانه‌ای در مشهد که وقف اطفال ایتام شده بود، در متن وقف قید کرده بود که اطفالی که به سن بلوغ می‌رسند، از حیطه وقف خارج‌اند و می‌بایست طفل دیگری جایگزین آن شود.[vi]

به طور کلی مکتب‌خانه‌ها به دو صورت عمومی و خصوصی تقسیم می‌شدند. در مکتب‌خانه‌های عمومی که شکل معمول و رایج مکتب‌خانه‌ها را شامل می‌گشت، همه اطفال از اقشار مختلف و متفاوت همپای یکدیگر، به فراگیری دروس و یادگیری می‌پرداختند. در مقابل، مکتب‌خانه‌های خصوصی معمولا به امیر زادگان و بزرگ زادگان و فرزندان اعیان جامعه اختصاص داشت که گذشته از داشتن محاسن و فوائدی در امکانات و آسودگی بیشتر اطفال و همینطور درآمد و خدمات بهتری جهت معلمان، برپایی‌اش نتیجه رواج پاره‌ای دیدگاه‌های تربیتی بود که بر سرایت خُلق و خوی نادرست و ناصواب در همنشینی با اطفال بی ادب و دون پایه تاکید می‌کرد.

مکتبداران هم از مردان (ملا) و هم از زنان (ملا باجی) تشکیل می‌شدند. گاه مکتب‌خانه‌ها، خصوص مکاتبی که توسط باجی‌ها اداره می‌شد، به صورت مختلط برگزار می‌شد. احتمالا زنان بیشتر از مردان، تعلیمات مقدماتی را در حد آموزش الفبا و خواندن قرآن بر عهده داشتند.

معلمان مکتب در ازای آموزشی که به اطفال می‌دادند، هزینه‌هایی را در قالب‌های نقدی و جنسی دریافت می‌نمودند که این امر معمولا در بستگی مهمی با شهر یا روستای محل مکتب‌خانه داشت و هر منطقه بنا به تمکّن مالی و شرایط اقتصادی ویژه همان محل، مقادیر و اجناس متفاوتی را به منزله­ی حق‌الزحمه پرداخت می‌کرد. برای مثال خانواده‌های روستایی که گندم از کاشته‌ها و محصولات رایج و متداول منطقه‌شان بود، مقدار مشخصی گندم را سالیانه به مکتبدار اعطا می‌کرد؛[vii] با اینحال به طور معمول این مقادیر چندان قابل توجه نبوده است؛ چنانکه مکتبداران به امورات دیگری از قبیل نسخه نویسی، نامه نویسی، دعا نویسی، تلاوت قرآن و ... نیز می‌پرداختند. زنان مکتبدار در مجالس زنانه که به قصد سوگواری یا سرور برپا می‌گشت به خواندن مرثیه و مدیحه می‌پرداختند. گاه نیز از سوی خانواده اطفال و پس از یادگیری سوره‌هایی از قرآن، هدایایی چون کله قند جهت سپاسگزاری نزد مکتبدار فرستاده می‌شد. «الحمدی» که پس از یادگیری سوره حمد توسط طفل، از سوی خانواده او به مکتبدار داده می‌شد، از این قبیل بود. گاه نیز بر حسب مناسبت‌ها و اعیاد هدایایی به معلمان داده می‌شد. همچنین این هدایا نیز با توجه به توانایی اقتصادی مخاطبین تفاوت می‌کرد، چنانکه طیف وسیعی از انعام­های مالی و قرص نان و شیرینی عید و گز و میوه و زولبیای ماه رمضان و خاکه ذغال زمستان تا پارچه‌های پیراهنی و چارقدی و چادر نماز برای باجی‌ها و قواره‌های عبائی و شال و ردا برای مکتبداران مرد را در بر می‌گرفت.

مکتب‌خانه‌ها در مساجد، دکان‌ها، سر گذرها، خانه‌های خود مکتبداران (به خصوص آن‌هایی که توسط زن‌ها اداره می‌شد) و یا در خانه‌هایی که به طور رایگان در اختیار آخوندها یا مکتبداران گذاشته شده بود، برپا می‌گشت. مکتبِ دختران از مکتبِ پسران مجزا بود؛ مکتب پسران معمولا در دکان یا اطاقی در سر گذر و حجره‌ای در مدرسه برپا می‌گشت و مکتب دختران نیز معمولا در کنجی دنج و کم رفت و آمد، یا در زیر زمین که کم روشنایی و نمور بود، برقرار می‌شد. گاه می‌شد که در زیر زمین یا سردابی در همان محل، جایی برای تنبیه و مجازات شاگردان خطاکار در نظر گرفته می‌شد که در عرف مکتبداران به سیاه چال شهره بود. همینطور تنبیه با ترکه و چوب و فلک از جمله رویه‌های معمول برای تنبیه اطفال بود.

معلم مکتب‌خانه در محلی متمایز از سایرین می‌نشست و چون مکتب‌خانه‌ها معمولا مفروش نبود، هر طفلی چیزی مانند یک تشکچه برای نشستن مهیا می‌کرد و از خانه می‌آورد. بچه‌ها مشق­های خود را بر روی لوح­هایی فلزی یا سنگی می‌نوشتند که از این قابلیت برخوردار بود که مرکب و جوهر بکار رفته در آن را در هر بار پاک کرد و از نو بر روی آن نوشت. مکتبدار از میان شاگردان یک نفر را که معمولا یا بزرگ­تر از سایرین بود و یا درس­ها را بهتر از دیگران آموخته بود به عنوان «خلیفه» انتخاب می‌کرد و برخی امورات چون آموزش دیگران را بر عهده او می‌گذاشت و درحقیقت جانشین معلم محسوب می‌گشت.[viii]

*

تا پیش از پیدایی و رواج مدارس جدید در ایران، آموزش مکتب‌خانه‌ای سکه­ی رایج تعلیم و تربیت ابتدایی در ایران بود و آموزش اطفال را منحصرا در اختیار خود داشت و این شکل از آموزش حتی تا سال‌ها بعد از ظهور و گسترش مدارس جدید همچنان به حیات خود ادامه می‌داد. تنها در دوران پهلوی بود که با اِعمال فشار دولتی و مصوبات حکومتی و تعطیلی اجباری، خط بطلانی بر بساطِ دیرینه‌اش کشیده شد و بازار حضورش از رونق افتاد. پیدایش مدرسه اما گسست بزرگ و یگانه‌ای بود در تاریخ تعلیم و تربیت ما در ایران که پایه گذار سیره­ی جدید و یکسر متفاوتی در نسبت با آن چیزی گشت که پیشتر بنیان‌های آموزش مکتب‌خانه‌ای را شکل می‌داد.

از لحظه مواجهه­ی ایران با مظاهرِ عقلانیت غربی و از خلال درکِ مغایرتی که میان وضعیت اجتماعی سیاسی ایرانِ اوایل سده سیزدهم با شرایط متفاوت دنیای جدیدوجود داشت، آموزش به منزله­ی آب حیاتی قلمداد می‌شد که قادر بود مملکتِ گرفتارِ جهل و غوطه‌ور در نادانی را به وادی ترقی پیش براند و کشتیِ طوفان­زده و مغشوش کشور را از غرقابِ فنای شکست‌های خارجی و شوربختی‌های داخلی به ساحل سلامتِ پیشرفت نشاند و نامه­ی روزگاری نو را در دفتر تاریخ قلم زند که با تمسک به آن، «خورشید اقبالِ» ایرانی که روزی «بزرگترین کشور ربع مسکون بود» و «سرچشمه هنر و علم» و سرزمینی که مردمانش «مغرورترین امپراطوران رومی» را به خود می‌لرزاند، بار دیگر «تابناک­تر از پیش طلوع کند»[ix]و از نو بدرخشد.

از این رو، تعلیم و تربیت از همان بدو مواجهه ما با تمدن غربی و از لحظه آغاز عصر جدید در ایران، خود بدل به مسئله‌ای اساسی گشت و در میان اندیشه‌های اصلاح گرایانه سده سیزدهم جایگاه مهمی را به خود اختصاص داد. اصلاحات حکومت عباس میرزا در زمینه نظامِ جدید، اعزام دانشجو به خارج، بهره گیری از متخصصان فرنگی و ترجمه پاره‌ای رساله‌های فنی و نظامی یا در زمینه پزشکی و فرهنگ و تاریخ[x]جملگی نشان از آن داشت که از همان آغاز عصر جدید در ایران، تربیت پیوندی قریب با ترقی می‌یافت و نیازمندی بدان به منزله­ی عاملی اساسی در تعالی مملکت تلقی می‌شد.[xi]

چنانکه پیداست، فرزندان عباس میرزا چون محمدشاه و چند برادر دیگرش به آموختن زبان فرانسه توسط مادام دولا ماری نییر، زنی فرانسوی که در دربار عباس میرزا می‌زیست پرداختند. ملک قاسم میرزا حاکم ارومیه و برادر عباس میرزا نیز زیر دست همین خانم فرانسه آموخت و نقل است که او مشوق گشایش مدارس فرنگی در ایران گشت.[xii]همو بود که به هنگام ترک هیئت میسیون امریکایی از ایران از آنان تقاضا کرد تا یک مدرسه غیر عیسوی برای آموزش زبان انگلیسی برای کودکان مسلمان بگشایند و سرانجام پس از مخالفت هیئت مزبور اما به کمک آنان و یک ارمنی که در هندوستان انگلیسی آموخته بود مدرسه «شیشوان» را به راه انداخت که در آن افزون بر فارسی و انگلیسی و تاریخ و جغرافیا، اندکی هم فقه اسلامی تدریس می‌شد.[xiii]مدارس میسیونری نیز در دوران محمدشاه بود که قدم به خاک ایران گذاشت و گرچه تنها به ترسایان ایرانی بسنده می‌کرد اما چنانکه از تشویق نامه‌ای که شاه برای پرکینز رئیس هیئت میسیون امریکایی فرستاد، چنین بر می‌آید که حکومت محمدشاه از اینکه «آن عالیجاه به شوق و میل خود در بلده ارومیه مدرسه ترتیب داده و با سعی و دقت تمام مشغول تربیت و تعلیم جوانان و نشر علوم می‌باشد»[xiv]خشنود بود و آن را فتح بابی جهت آشنایی و فراگیری علوم فرنگ از سوی ایرانیان می‌دانست. شور و شوق و توجهات ملک قاسم میرزا نیز موید همین رویه بود. با اینحال ظاهرا مدارس میسیونری تنها از اواخر دهه هشتاد قمری (1870م) بود که جز استثنائاتی چند توانست سطح فعالیتش را از آذربایجان به دیگر شهرهای عمده ایران گسترش دهد و بر شمار مدارس خود بیفزاید.[xv]

از اوایل دوران ناصری بدین سو خیال دگرگونی در بنیان‌های تعلیم و تربیت عامه، جسته گریخته در لابلای گوشه‌های آوازِ اندیشه‌های نوجویانه و ترقی خواهانه عصر مطرح می‌گشت و نغمه‌ای هم سو با دستگاه ترقی می‌سرایید و بر طبلِ ضرورت ترسیمِ صورتی نو در عرصه آموزش، که ضمانی بود بر نظمِ دولت و نجاتِ ملت و ترقیِ مملکت می‌کوفت و از فقدان حضورش و غفلت در قوامِ قوانین‌اش، غصه‌ها می‌خورد و قصه‌ها می‌ریخت. فی‌المثل میرزا ملکم خان در کتابچه غیبی که احتمالا به سال 1275 یا 1276 (به نوشته محیط طباطبایی) نگاشته است، قانون چهل و یکم را «بر وضع تعلیم ملی» می‌خواند و از سه گونه مدرسه سخن می‌راند: «مدارس تربیه، مدارس فضلیه، مدارس عالیه». مدارس تربیه که ابتدائی ترین نوع این سه قسم بود می‌بایست به آموختن «سواد فارسی، خط فارسی، حساب، تاریخ، جغرافیا، مقدمات هندسه، مقدمات طبیعی» مبادرت ورزد.[xvi]رساله مجدیه در انتقاد به وزارت علوم ایران و مطالب مندرج در روزنامه‌ها می‌نوشت که باید محتوای این روزنامه‌ها به گونه‌ای باشد که مردم را ترغیب و تحریص به «احداث مدارس و اهتمام در تربیت اطفال» نماید.[xvii] میرزا یوسف خان مستشار الدوله افسوس می‌خورد و شکوه می‌کرد که چرا هموطنانش در فکر «تربیت اطفال» نیستند که «شروع ترقی یک ملت از اینجاست» و در این باره می­پنداشت: «یقینم شده است که ما بعد از هزار سال باز به گرد فرنگی نخواهیم رسید الا اینکه شروع از تربیت اطفال بشود، با شروطی که لایق این کار است».[xviii] همو بود که در رساله یک کلمه، به تعلیم و تربیت اطفال فقرا اشاره می‌کرد و «فقره نوزدهم از فقرات نوزده گانه حقوق عامه [را] بنای مکتب‌خانه‌ها و معلم‌خانه‌ها برای تربیت اطفال فقرا» می‌دانست و به آیات و احادیثی اشاره می‌کرد که از شرافت علم و یادگیری آن یاد کرده بود. او درباره تفاوت میان مدارس ما و مدارس فرنگ می‌نوشت: «اگرچه در ایران مدارس بسیار هست و تحصیل علوم می‌کنند اما از برای معاد [است] نه از برای معاش. با اینکه پیغمبر (ص) فرموده من لا معاش له لا معاد له». به نظر او اختلاف میان علوم ما در ایران و علوم فرنگستان «مثل چراغ است در مقابل آفتاب و مانند قطره است در جنب دریا».[xix] نویسنده روزنامه اختر بر «خیالات ناقصه­ی» ملت خرده می­گرفت و اعتراض می­کرد که منتظر نشسته تا «دولت، مکتب ها ترتیب دهد و پول ها خرج کند و صرف ها نماید و برای ما اطفال تربیت کنند»؛ حال آنکه اگرچه دولت «تا یک درجه از روی رأفت و اقتضای تکلیف سلطنت» در تعلیم و تربیت اطفال بذل خدمت می کند اما «مراحم و اشفاقات دولت، تکلیف سعی و غیرت اهالی را ساقط نمی­کند».[xx] در نگاشته­ای دیگر می­پندارد که تا همه «بزرگان» و «صاحب منصبان» و «حکام» و «علی الخصوص خود رعیت، به درستی تابع شریعت اخلاقی نشوند و از نتایج ناگوار بی­نظمی و بداخلاقی به طور عمومی آگاهی حاصل نکنند، ترقی و اصلاح آن ملت و مملکت محال است». اجرای قوانین سیاسی را منوط به پایبندی ملت به «شریعت اخلاقی» و «تربیت بیشتر» می­داند و از این رو، اول اقدام ضروری برای مملکت را «تاسیس مکتب ها برای ذکور و اناث» می­خواند و تاکید می­کند «تا این اطفال ما از این سوء حال و تربیه رهائی نیابند و کتاب­های درس از سر نو ترتیب و اصلاح نشوند و این کتاب­هایی که در حقیقت تیشه­ی بنیان ادب و اخلاق است از مکتب­خانه­های ما برداشته نشوند، تربیه و تذهیب اخلاق اطفال محال و تا اطفال در شریعت اخلاقی تربیه نیابند و پدرهای ادیب و مادرهای صاحب معرفت خوش اخلاق بسیار نشوند، انتظام امور دشوار است.»[xxi]

گرچه این اندیشه‌های پراکنده در بدو امر هیچ گاه در تنظیم و ترتیب گفتمان مدرسه آنسان که سال‌ها بعد بر تعلیم و تربیت ما سایه افکند، توفیقی حاصل نکرد، اما دست کم از یک سو به مسئله‌مند نمودن تعلیم و تربیت عمومی اطفال و رعایا- و نه صرفا چیزی مختص فرزندانِ دولتمردان و اعیان و اشراف- در اذهانِ آن دوران دامن زد[xxii]و آن را به صورت امری جلوه نمود که حاجت‌مند اندیشه و تدبیری است تا بر جایِ روال کهنه‌اش جامه‌ای نو بر دوزند و به اقتضای عصر جدیدسامانی دیگرش بخشند و از سوی دیگر آن را به منزله­ی چاره و علاجی پیش کشانید که در نیل به منزل ترقی، طریقی مهم و موجه است که مناسباتِ حالیه‌اشنه پایابِ رقابت بین المللی را تاب‌آور است و نه یارایِ پاسخگویی زمانه را داراست.

سال‌ها بعد و در دورانی که می‌رفت تا رخدادی نو درتاریخ ایران رقم خورد، آموزش بدل شد به داروی دردهای بی درمانی که بند بند وجود جامعه را در بر گرفته است[xxiii]و «تربیت» و برپایی مکاتب و مدارس به منزله­ی کیمیایی به تصور می‌آمد که قادر است مسِ «جهلِ» وجودِ ایرانی را به زر «علم» و آگاهی بدل کند و به مثابه شهابی ثاقبشبِ تارِ نادانی را به روشنیِ انوارِ دانایی نورانی کند و چونان صراطی مستقیم، قافله­ی غفلت­زده­ی ایرانیان را به مقصد ترقی رهنمون شود و بسان پلی در نیل به چیرگی بر صنعت و علم و تمدن غرب عمل کند تا به پشتوانه‌اش ملت در میدان تقابلات و تعاملات بین المللی، نغمه­ی هم‌سری و هم‌دوشی با اهل فرنگ بسُراید و به سودای سیادت، آواز هل من مبارز سر دهد. از همین رو و در پی فوران چنین تفکراتی در بحبوحه­ی مشروطیت بود که میرزا آقاخان کرمانی دردمندانه خطاب به «اهل ایران» می‌نوشت که «از برای امراض شما اجسام بی­جان و قالبان بی روح و روان، امروز، معجون و دوایی سهل العلاج‌تر و مفیدتر از توسعه­ی دوایر علوم و معارف نیست».[xxiv]طالبوف می‌پنداشت «ایجاد مدرسه از نان شب هم واجب‌تر است»، یا دیگری راه چاره و درمان همه دردهای ایران را در «تربیت اطفال» و «حفظ الصحه عمومی» و «تاسیس مریضخانه‌ها» خلاصه می‌کرد.[xxv]زین العابدین خان لقمان الممالک که مدرسه لقمانیه را به سال 1317 در تبریز افتتاح کرد، در خطابه‌ای که اوایل 1324 و در جشن خاتمه سال تحصیلی ایراد می‌کرد، از سه آرزویی می‌گفت که به هنگام بازگشت از «سفر فرنگستان» به «وطن مولد مألوف خود» به همراه می‌آورد: «یکی عبارت از تأسیس مدرسه و دیگری احداث داروخانه و سومی تأسیس مریضخانه».[xxvi]

آنچه از روایت مورخین پیداست بذر سبکی نوین در تعلیم و تربیت ابتدائی و بعبارتی اولین مدارس ایران به سعی و اهتمام اشخاصی چون میرزا حسن رشدیه، میرزا محمودخان احتشام السلطنه، میرزا یحیی دولت آبادی، میرزا محمودخان مفتاح الملک، زین العابدین خان لقمان الممالک، آقا سید محمد مجتهد طباطبایی و دیگرانی از این دست و در کنف حمایتِ بزرگانی چون حاجی میرزا جواد مجتهدِ با نفوذ تبریز،[xxvii]امین الدوله و شیخ هادی نجم آبادی در زمین آموزش این مرز و بوم به کشت نهاده شد. ظاهرا اول کسی که اقدام به برپایی مدارسی به سبک جدید و با اسلوبی متفاوت در ایران نمود حاجی میرزا حسن رشدیه بود[xxviii]که ابتدا به سال 1300 در ایروان و سپس در ربیع الاول 1305 در تبریز به افتتاح مدرسه مبادرت نمود و سرانجام در رمضان 1315 اولین مدرسه را در تهران و با پشتیبانی امین الدوله که در آن زمان صدراعظم مظفرالدین شاه بود، تأسیس کرد.[xxix]رشدیه به رغم وجود ناملایمات و ناسازگاری‌ها و مخالفت‌ها با چنین اقدامی و تعطیلی‌ها و تخریب‌های مدارس و تحمل مرارت‌ها و ملامت‌ها، در نهایت با همراهی و همیاری دیگر مروجان و حامیان گسترش تعلیم و تربیت نوین توانست عمارتِ بنایی را در ایران بیآغازد که در عرض یک سده به یگانه شیوه و مشی آموزش ابتدایی ما تبدیل شد. با اینحال آنچه از شواهد پیداست، دست کم از حدود یک دهه پیش از مشروطه یعنی به فاصله 1314 تا 1324 بود که روند تأسیس مدارس جدید در ایران رو به فزونی گذاشت و در نهایت امر پس از مشروطه بود که این روند شدتی مضاعف یافت و مدارسی به سبک و سیاقی تازه در اطراف و اکناف مملکت بالیدن گرفت. گاه و در مواردی چند، مکتب‌خانه‌ها نیز چه به دلخواه و از روی اشتیاق و چه از سر اکراه و اجبار و تنها به دلیل تطبیق با شرایط اجتماعی روز که می‌توانست به افزایش استقبال عمومی و رونق بازارِ رو به افول مکاتب منجر شود، روی به پذیرش برخی شیوه‌های رایج در مدارس جدید برای مثال اسلوب نوین آموزش الفبا یا امکاناتِ جدید در زمینه تعلیم اطفال آوردند و چنین رویه‌هایی را در مکاتب خویش بکار بستند.

آنچه من در این رساله و در ادامه بدان پرداخته‌ام، چگونگی تأسیس مدارس جدید و تشریح فعالیت‌های بانیان آن و مطالعه و بررسیِ تاریخی از نحوه­ی پیدایش این مدارس در ایرانِ آن روزگار نیست. به عبارت دیگر، مسئله این نیست که اندیشه‌ها و انگیزه‌های بنیان‌گذاران مدارس جدید پیرامون چه مطالبی بود و چه کوشش‌هایی و در چه زمینه‌هایی و با چه استدلالاتی جهت رشد و توسعه تعلیم و تربیت جدید در ایران انجام گرفت. همینطور مسئله این نیست که به تحلیلی از پیامدها و تبعاتِ چنین اقدامی در آن دوران بپردازم و یا به مسائل اجتماعی و سیاسی مرتبط با آن اشاره کنم. مسئله من در اینجا به طور خلاصه، پیگیری رد پای اولین گفتمان تعلیم و تربیت نوین ما در ایران است که ظهور مدرسه در بستر آن رقم خورد و تحلیلی است بر شرایطِ امکانِ پیدایی آن. مسئله این است که برای نخستین بار مدرسه در چه فضای گفتمانی­ای پدیدار گشت و این گفتمان از چه مشخصه‌هایی برخوردار بود؟ اولین گفتمان تعلیم و تربیت ما در چه وضعیتی قدم به قلمرو خیالِ ایرانی نهاد و حصول و حدوثش تحت چه شرایطی و چگونه و با چه کیفیتی امکانپذیر گشت؟ چه گزاره‌ها و چه گفتمان‌هایی آبشخور قوامِ اولین گفتمان تعلیم و تربیت جدید در ایران که مدرسه را به جای مکتب‌خانه‌ها بر مسند آموزش این مرز و بوم نشانید، قرار گرفت و بن‌مایه‌های آن را تشکیل داد و چه قواعدی آن گزاره‌ها را سامانی نو بخشید؟

مطالب مرتبط:

عاقبت فرار از مکتب

فردایی در پس مدارس هوشمند

"جسم بی‌جان مدرسه"

انقلاب در آموزش

اینفوگرافی از مکتبخانه تا مدرسه

کلیپ تصویری جسم بی‌جان مدرسه

فارسی ...؟! شاهنامه...؟! رسانه....؟! خاموشی به!

مدرسه های آنجایی

کشاکش موفقیت و مصرف