علم، صورت، انقلاب

  • پرینت
 
علیرضا بلیغ
آیا انقلاب اسلامی، علاوه بر محتوای علم، سبک تحصیلی متفاوتی می‌طلبد؟
اشــــاره اگر انقلاب پیروز نشده بود، حوزه‌های علمیه و دانشگاه‌های ما چه تفاوتی با شرایط کنونی داشتند؟ اگر تنها سه جزء برای سبک زندگی در نظر بگیریم، بی‌گمان کسب علم یک جزء آن خواهد بود. و از این‌رو تحصیل علم از جهت شکل‌ها و شیوه‌های عینی، بخش مهمی در سبک زندگی محسوب می‌شود. اما انتظار می‌رفت این شکل‌ها و شیوه‌ها بعد از بهمن پنجاه و هفت با مردم هم‌راه شوند. ریشه‌های تصلب ساختارها و شکل‌های مربوط به دانش در بررسی «علم، صورت، انقلاب» اندکی روشن خواهد شد.

تأمل در باب ویژگی‏های شکلی تحصیل علم در شرایط مابعد انقلاب اسلامی، مستلزم طرح مقدماتی است تا از قِبَل آن بتوان به الگوی مناسبی برای سبک تحصیل یک دانش‌جو و دانش‌آموز انقلابی دست پیدا کرد.

آن‌چه ساختار نهادهای علمی اعم از برنامه‏ریزی تحصیلی، روش تدریس، نوع رابطه‌ی استاد و شاگرد، چگونگی ارتقاء تحصیلی و حتی معماری نهادهای آموزشی و پژوهشی، شیوه‌ی حضور و غیاب و نشست و برخاست، شکل‌های انتخاب و گزینش دانشجو، شاخص‌ها و روش‌های انتخاب رشته، ارزیابی دانشجو و... را معین می‏کند، محتوا و ساختار درونی یک علم است. طبیعتا سوال بعدی این است که علم، خود چگونه به چنین ساختار امروزینی ـ بسته به برهه‌ی زمانی یا دوره‌ی تاریخی که علم در آن دوره مورد بررسی قرار می‏گیرد ـ رسیده است؟ فرآیندها و شکل‌هایی که بستر شکل‌گیری یک علم بوده‌اند، ماهیت ابعاد مهمی از ساختار درونی آن علم را روشن می‌سازند و ساختار درونی یک علم، ماهیت و باطن شکل‌ها و ساختارهای بیرونی مربوط به آن علم را برای ما تبیین می‌کنند.

علم در سطوح مختلف خود به مراتب گوناگونی از نیازهای آدمی از نیازهای صرفا معرفتی و شناختی تا نیازهای زیستی و حیاتی پاسخ می‏دهد که البته این نیازها در قالب یک شبکه، در نسبتی طولی یا گه‌گاه در عرض یکدیگر، با هم مرتبط هستند. در هر دوره از تاریخ، به دنبال فهم تازه‏ای که بشر از عالم و آدم پیدا می‏کند، تفکر جدیدی ظهور پیدا می‏کند که نوع مناسبات مادی و غیرمادی انسان را با جهان پیرامونش دگرگون می‏کند؛ یعنی فرهنگ و تمدنی دیگر شکل می‏گیرد. تغییر این مناسبات، نظامی از نیازهای جدید را پدید می‏آورد که علم در چارچوب این عالم جدید عهده‏دار تأمین این نیازها از طریق شناختی است که از جهان به ما می‏دهد. نیازها و علوم پاسخ‌گوی آن نیازها، محتاج مرور زمان برای رسیدن به یک نظام یا یک شبکه هستند و صد البته این هر دو محصور در حدودی هستند که تفکر بنیان‌گذار هر عالم، آن‌را تعیین نموده است.

حال باید دید وضعیت امروز ما به لحاظ تاریخی با گذشت حدود سی سال از انقلاب اسلامی در کدامین مرحله است. آن‌چه که انقلاب‏ها در عصر مدرن پدید آورده‏اند دو صورت کلی دارد: اول تغییر موضعی یا مقطعی و دوم تغییر بنیادین. تغییر در صورت اول ممکن است بخشی از ساختار یک قوم، کشور یا یک تمدن را دست‌خوش تحول کند، اما تعرضی به اصول بنیادین یا به همان تفکر ـ به تعبیر اولیه موجود در متن ـ نخواهد کرد. تمامی انقلاب‏های استقلال‏طلبانه در آسیا، امریکای مرکزی و جنوبی و حتی انقلاب کمونیستی شوروی را می‏توان در زمره‌ی این سنخ از انقلاب‏ها طبقه‏بندی کرد. چرا که حتی در انقلاب بلشویکی نیز با این که داعیه‌ی سیاست، اقتصاد، علم و ... متفاوتی وجود داشت، اما اصول اساسی حاکم بر آن هم‌چنان تجددمآبانه و گام دیگری در راستای تحقق اومانیسم، اما این بار در ساحت جمعی بود و نهایتا به تغییر موضعی ساختار کلی ختم، و بعد از چند دهه دچار فروپاشی شد. اما به عبارت دیگر می‏توان تمامی این انقلاب‏ها را به دلیل غرب‏زدگی آن‌ها زیرمجموعه‏ای از انقلاب کبیر فرانسه دانست.

در میان انقلاب‏های معاصر تا قبل از انقلاب‌های یک‌سال اخیر، شاید تنها استثنا، انقلاب اسلامی ایران باشد. به این دلیل که تنها حرکت جمعی بود که متعرض بنیان‏های عالم تجدد شد و خواهان بازگشت چیزی به عرصه‌ی حیات بشری به عنوان نقش‏آفرین فعال بود که از حدود 500 سال قبل تا به امروز به تدریج کنج عزلت گزیده و رخت خویش از ورطه‌ی زیست‌جهان انسان غربی بیرون کشیده و آن همان دین است. با همین توضیح انقلاب‏های اخیر نیز به نوعی ذیل افق انقلاب اسلامی ایران در حرکت‌اند. این مقوله به شرط‌ها و شروط‌ها می‏تواند مبدأ یک چرخش تاریخی باشد. نتیجه‌ی انقلاب‏هایی از این دست، جایگزینی یک نظم نو با نظمی منسوخ است.

شاید ویژگی خاصی که ما را به‌عنوان تنها کشوری که ظرفیت چنین انقلابی را داشت، از مابقی کشورها متمایز می‏کند این است که تاریخ ما همواره در امتداد تاریخ اسلام بوده است. درست است که از عصر صفویه به بعد رشته‌ی پیوند ما با سنت‏ها و گذشته‏مان به سستی گرایید، اما هرگز نگسست و البته همین کمرنگ شدن ارتباط ما با عالم اسلامی کافی بود تا در مواجهه با تجدد ـ که به لحاظ ویژگی‏های منحصر به فردش در نوع رویارویی با تمدن‏های دیگر نظیر ندارد ـ سستی این پیوند صد چندان شود. با مقارنه‌ی افول قلل مرتفع اندیشه در عالم ایران اسلامی با ایلغار مدرنیته، با آن روح توسعه‏طلب و مستکبر، دیگر نه نظم قدیم شکل اصیل خود را داشت و نه نظم مدرن را پذیرفته بودیم. این آشفتگی شبکه‌‌ی نیازهای ما را نیز مختل کرد و به تبع آن، علم نیز باید صورت دیگری پیدا می‏کرد. به یک اعتبار با تأسیس دارالفنون در عصر قاجار و به اعتبار دیگری با شکل‌گیری دانشگاه تهران در دوره‌ی پهلوی، نهادهای علمی مدرن به موازات نهاد سنتی علوم، یعنی حوزه‏های علمیه، گسترش پیدا کردند. این هر دو نهاد برای پاسخ‌گویی به دو مجموعه‌ی متفاوت از نیازها به وجود آمدند.

آن‌چه ساختار نهادهای علمی اعم از برنامه‏ریزی تحصیلی، روش تدریس، نوع رابطه‌ی استاد و شاگرد، چگونگی ارتقاء تحصیلی و حتی معماری نهادهای آموزشی و پژوهشی، شیوه‌ی حضور و غیاب و نشست و برخاست، شکل‌های انتخاب و گزینش دانش‌جو، شاخص‌ها و روش‌های انتخاب رشته، ارزیابی دانش‌جو و ...  را معین می‏کند، محتوا و ساختار درونی یک علم است

 اما آیا نیاز ما به آن‌چه که از غرب از طریق آکادمی و استعمار و ... به ما معرفی می‏شد، یک نیاز حقیقی بود؟ یا تنها یک ضرورت روان‏شناختی آن‌را ایجاب می‏کرد؟ ما قبل از این‌که خود به این موضوع بیندیشیم که این نیازها چه نسبتی با هویت ما دارند، پاسخ به آن‌ها را به‌صورت یک امر وارداتی و تحمیلی و نه خودخواسته، نزد خویش حاضر می‌یافتیم. این بهت در برابر آن‌چه که علوم مدرن در اختیار انسان غربی قرار داده و از طرفی سهولت وصول به محصولات آن برای ما از راه فروش منابع خام کشورمان، نظام دانشگاهی را در ایران تنها مبدل به توجیه‏گر مقبولیت این محصولات و نیازها کرده بود و نه تأمین کننده‌ی آن. با این تفاسیر، ما کشوری بودیم در حاشیه‌ی جوامع غربی که نقش ما تأمین مواد خام و به دنبال آن خرید محصولات حاصل از آن‌ها به کمک درآمد حاصل از فروش همان مواد خام بود. این مواد خام شامل همه‌ی هویت ما بود و منحصر به منابع زیرزمینی ما نمی‏شد؛ یعنی ما حتی علوم و فرهنگ و تاریخ خود را نیز می‏فروختیم، حال یا به رایگان یا در قبال در‏یافت مبلغی کم یا زیاد. و در عوض، تحلیلی شرق‏شناسانه از آن‌ها را با آغوش باز تحویل می‏گرفتیم و آن را در نهاد علم مدرن، به خورد طالبان علم خود می‏دادیم تا بیاموزند چگونه می‏توانند خود را آن‌گونه که نیستند، ببینند.

این علم جدید با آن بستر و مبنا، وقتی پا به سرزمین ما گذاشت، حتی حاضر نشد در ظاهر نیز رسم و رسوم مردم ما در علم را اندکی بپذیرد. قالب مکتب و مدرس و منبر را نپذیرفت و تنها در کلاس و با میز و نیمکت و تخته حاضر به نشست و برخاست شد. اگر قالب‌ها و شکل‌ها مهم نیستند؛ چرا علم جدید حتی لباس دانش بومی ما را نپوشید؟ کلاس، حضور و غیاب، زنگ مدرسه، دانشگاه و... چه چیزی با خود داشت که برای فراگرفتن علوم جدید لازم شد از مکتب و حوزه بیرون بیاییم و وارد مدرسه و دانشگاه شویم؟

این همان چیزی است که سید شهیدان اهل قلم در فصلی از کتاب «توسعه و مبانی تمدن غرب» توصیف خوبی از آن داشته است. نمونه‌ی آرمانی انسان غربی، «مهندس»است، چرا که تنها چنین انسانی است که با بهره‏گیری از علوم مدرن، قدرت تصرف در طبیعت را به‌دست می‏آورد و همین قدرت، او را در تحقق بهشت زمینی مدد می‏کنند. شاید بتوان کارخانه‏ها را شاخص‏ترین نماد تلاش انسان غربی در غلبه بر طبیعت دانست. پس انسان مطلوب غربی باید به نحوی تعلیم و تربیت بیابد تا در بخشی از صدر تا ذیل این سیستم به کار بیاید. با مقایسه‏ای میان نظام کارخانه و نظامات مدرسه و دانشگاه، به تناسب‏های بسیاری میان این دو اعم از ساعت آموزش، محتوای دروس، زمان‏بندی تدریس، تفریح و تغذیه، حضور و غیاب و صدها مورد دیگر پی خواهیم برد.

اما نهاد علوم دینی یعنی حوزه‏های علمیه که سعی در هدایت انسان در جهات تعالی داشته و دارد، هنوز نتوانسته تکلیف خود را با مبانی، غایات و ساختار نظام آموزشی غرب روشن کند و در اکثریت قریب به اتفاق موارد، از کنار مسائل مستحدثه‌ی ناشی از برخورد ما با تجدد، با سکوت می‏گذشته و همچنان نیز می‏گذرد، گویی که نه خانی آمده نه خانی رفته! امروز نیز اگر یک بررسی اجمالی صورت بگیرد، خواهیم دید که صرف‌نظر از افراد، ساختار حوزه‏های علمیه هنوز متوجه نشده‏ است که اسلام متولی ادارة حکومت و جامعه شده، پس باید عالمان دین در حوزة فقه سیاسی، حکومتی و اجتماعی و امثال آن حرفی برای گفتن داشته باشند.

ما حتی علوم و فرهنگ و تاریخ خود را نیز می‏فروختیم، حال یا به رایگان یا در قبال در‏یافت مبلغی کم یا زیاد و در عوض، تحلیلی شرق‏شناسانه از آن‌ها را با آغوش باز تحویل می‏گرفتیم و آن را در نهاد علم مدرن، به خورد طالبان علم خود می‏دادیم تا بیاموزند چگونه می‏توانند خود را آن‌گونه که نیستند، ببینند

در این میان انقلاب اسلامی آمد تا ما را به جای حاشیه‏نشینی از میان مدرنیته عبور دهد و ما نسبت خود را با آن فهم کنیم. بازتاب این عبور در ساحت علم به لحاظ ساختاری این شد که مجموعه‏هایی شکل گرفت تا بتواند هر دو علم را بشناسد و با اتکاء به این شناخت، به مرور، نظام علمی جدیدی متناسب با وضعیت مابعد انقلابی ما طراحی کند. از این دست‌اند دانشگاه‏های امام صادق علیه‏السلام، باقرالعلوم علیه‏السلام و مؤسسة آموزشی پژوهشی امام خمینی (رحمت الله علیه). با نگاهی به خروجی، این مجموعه‏ها در مقام بسترسازی برای نیل به افق مطلوب تحصیل در جمهوری اسلامی شاید کارآیی داشته باشند، اما شیوه‏های آموزش، کیفیت محتوای دروس، برنامه‏ریزی تحصیلی و امثال آن در این مراکز، در غالب موارد، دانش‏آموختگانی پرورش می‏دهند که نیمی از مغزشان انباشته از علوم دانشگاهی و نیمی دیگر مخزن علوم حوزوی است. اما این‌که نسبت میان این دو چیست، احتمالا فقط برای اندکی از این محصلین روشن باشد.

دقیقا همین ساختار محتوایی در ساختار شکلی تکرار می‌شود؛ یعنی شیوه‌ی برگزاری کلاس، شیوه‌ی تدریس، شکل خوابگاه و مناسبات روزمره و... در این مؤسسات دوگانه است. در جایی مثل مدرسه‌ی عالی مناسبات اداری مدرن و شکل سکونت سنتی است و در شیوه‌ی تدریس، هم روش‌های جدید دیده می‌شود و هم روش‌های سنتی. در مراکز دیگر نیز همین‌طور است. گاه در کنار کلاس‌های مرسوم کلاسی دیده می‌شود که حتی شیوه‌ی نشستن و جای نشستن سنتی است و در همان کلاس، باز لیست حضور و غیاب، برای تجدد حاضری می‌زند. این‌که محل سکونت یک ساختار علمی حجره باشد یا خوابگاه بی‌اهمیت به نظر می‌رسد، اما اگر اهمیتی ندارد چرا دانشگاه‌ها حاضر نمی‌شوند محل سکونت دانشجویان و اساتید را به سبک حجره‌ها بسازند و مناسبات آن‌را برقرار کنند؟ و باز هم در شکل‌ها باید گفت ممکن است در شکل مطلوب، از عناصر مختلفی از شکل‌های سنتی و مدرن بهره گرفته شود، اما نه به‌صورت التقاطی بلکه در یک طرح بدیع و متناسب با مبانی و غایات همان محتوایی که هماهنگ با انقلاب اسلامی است.

علم به‌عنوان یک نظام جامع مسئله‏شناسی ـ یا به تعبیر دیگر در مرتبه‏ای نیازشناسی ـ باید از فهم دو نظام علمی موجود به یک سنتز برسد و هنر متفکرین و اندیشمندان کنونی ما این است که زبان گفت‌وگوی این علوم با یکدیگر را کشف کنند و با تشخیص امکان‏های هم‌زبانی میان آن‌ها در مسئله‏شناسی ما را به سمت یک دستگاه معرفتی بدیع رهنمون سازند که ممکن است در عین استفاده از هر دوی این علوم، آن‌ها را در طرحی جدید مورد توجه قرار دهد.

از این‌رو کسانی که تلاش دارند محور فعالیت علمی خود را متناسب با انقلاب اسلامی تعریف و تنظیم کنند، نمی‌توانند به راحتی در شکل و شیوه‌ی زیستن در دانشگاه، یا حوزه، یا حوزه ـ دانشگاه‌ها بگنجند و از آن‌رو که روش، سبک و نظام شکل‌یافته و منقحی نیز در دست ندارند، به فراخور اقتضائات، ابتکارات، امکانات، روحیات شخصی و تیمی، تغییراتی در سبک زندگی، روش برخورد با کاروبار اداری، شیوه‌ی تحصیل،  آمد و شد، حضور، غیاب، خورد، خواب و دیگر شکل‌های زندگی روزمره‌ی خود ایجاد می‌کنند.

جالب آن‌جاست که این روند در شکل‌ها و قالب‌ها، باز هم نظیری محتوایی در سیر فکری و علمی دارد و تلاش‌ها و تکاپوهایی علمی و فکری از این سنخ، خارج از روندها و شیوه‌های موجود، به صورت فردی و تیمی دنبال می‌شود. وقتی به وضعیت کنونی خودمان بنگریم می‏بینیم که بخشی از جریان‏های فکری یا بیرون از دانشگاه و حوزه متولد شدند و یا حتی اگر چهره‏های شاخص آن جریان، وجهه‌ی آکادمیک یا حوزوی نیز دارند، فضای متصلب نهادهای مذکور، اجازه‌ی شکوفایی اندیشه‌ی آنان را در بستر خویش فراهم نساخته‏ است.

نگاه به تاریخ اندیشه در غرب نیز به ما این نکته را تذکر می‏دهد که متفکرین غربی غالبا در بیرون از فضای رسمی آموزش کلیسایی دوره‌ی مسیحیت به دستاوردهای خود رسیدند، و بعد از مدتی همین علوم زمینه‏ساز شکل‏گیری نهاد علمی تازه‏ای شدند که همان دانشگاه‏های امروزین هستند.

باری سلول بنیادی الگوی سبک تحصیل متناسب با انقلاب اسلامی را چه در محتوا و چه در شکل، باید در خارج از ساختارهای رسمی جست‌وجو کرد؛ زیرا سال‏ها زمان خواهد برد تا دانشگاه‌های کنونی، ما را با آن‌چه که واقعیت امروز وضعیت علم در غرب است آشنا کنند، چون هنوز ترجمه‌ی کتب قرن 18 و 19 غرب را تمام نکرده‌اند و فعلا فرصت فکر به مسائل بومی را ندارند. از سوی دیگر حوزه‏های علمیه نیز همان‌طور که گفته شد، هنوز خود را مواجه با مسائل امروزمان نمی‏بینند. طبیعتا پس از دست‌یابی به الگویی متناسب با انقلاب اسلامی، می‌توان ساختاری شکلی و محتوایی در دانش را بنا نهاد که عنوان تحصیل انقلابی بر آن گزاف نباشد. این ساختار البته از نقاط قوت ساختارهای کنونی بهره خواهد برد. نقاط قوتی مانند آزادی طلاب در انتخاب اساتید هر درس، تأکید بر این نقطه‌ی قوت از آن جهت است که در نسبتی که میان استاد و شاگرد برقرار می‏شود، فقط داده‏های علمی نیست که منتقل می‏شود؛ بلکه هرکس به تناسب روحیات و توانایی‏هایش، هم شیوه‌ی تدریس یک استاد را برای خود مطلوب می‏بیند و هم مشی تربیتی و پرورشی استاد، او را تحت تأثیر قرار می‏دهد. این مقوله هم زمینه‏ساز پرورش انسان‏های مستعدتر را مهیا می‏کند، و هم موجب تنوع دیدگاه‏ها خواهد شد. از دیگر نقاط قوت قابل استفاده روش مباحثه‌ی رایج در حوزه‌های علمیه است که شاید بتوان آن را به ‏سهل‏الوصول‏ترین محمل آزاداندیشی مبدل نمود.