«محضر استاد» در آموزش هنر

ابوذر کریمی/ پژوهشگر و منتقد ادبی

هنگامی که بقایای تکیه‌‌دولت (1248 ـ 1325ه. ش.) در زمان پهلوی دوم، پس از بالغ بر بیست سال بلااستفاده ماندن، به‌کلی ویران شد تعین خارجی آن گسست و فراموشی تاریخی روی داد که پیش از آن در وجوه ذهنی هنرهای اصیل اسلامی‌ـ‌ایرانی ـ‌به‌ویژه از دوران طلایی صفویه و افول سبک هندی به بعدـ روی داده بود. اهمیت کار نیما را تنها در صورتی می‌توان درک کرد که در عین تمامی کمبودهای نظری ابتدای قرن چهاردهم هجری شمسی، او اهمیت بنا کردن اسلوب جدید بر شانه‌ی قواعد پیشینیان را درک کرد و در شعر فارسی دستِ‌کم به‌قدر توان خود اجازه‌ی فراموشی تاریخی را نداد و تاریخ زبان و ادب فارسی را در یک افق واحد تفسیر کرد.

اگر هنر نمایش با تخریب تکیه دولت به انقطاع تاریخی رسید اما شعر فارسی به چنین سرنوشتی دچار نشد. بروز انقطاع تاریخی، فرآیندی است که در بسیاری دیگر از هنرهای اسلامی‌ـ‌ایرانی نیز مصداق دارد. بدین ترتیب می‌توان گفت غرب‌زدگی از هنگامی آغاز شده است که انقطاع تاریخی روی داد و تکیه‌دولت‌های هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی یکی‌یکی ویران شدند. اکنون شرایط آموزش هنر به چه گونه است؟ بهترین توصیف را از وضعیت آموزش هنر می‌توان در این گفته‌ی استاد دانشمند و نادیده‌ام یوسفعلی میرشکاک یافت: «به این نحوه‌ی تدریس هنر خیلی امیدی ندارم، در بیش‌تر موارد هم از این نوع تدریس نتیجه نمی‌گیریم. ممکن است از هر دوره‌ای یکی دو نفر آثار خوبی ارائه دهند ولی در کل نظام تربیتی هنر، نظام توانمندی نیست؛ در دانشگاه‌های هنر کسانی که تدریس می‌کنند اغلب اوقات واجد دانش کافی نیستند و زمانی که مدرک‌گرایی اساس همه‌ی کارها حتی هنر قرار گیرد، دیگر نباید از دانشجوی هنر توقع داشت.»¹ اشاره‌ی دیگری به همین مضمون هنگامی است که دکتر حسن بلخاری از «پارادوکس آموزش هنر» سخن می‌گویند.² در عین حال با نگاهی به رویکردهای معاصر غربی به مقوله‌ی آموزش هنر می‌توان دریافت که آشفتگی نظری و روش‌شناختی در زمینه‌ی آموزش هنر یکی از مسائل مبتلابه در غرب نیز است. دبرا آتن‌بورو³ در این باره تصریح می‌کند: «تلقی مردم در آمریکای شمالی از هنر این است که آن را پدیده‌ای گرانبها و جدا از آموزش و زندگی می‌دانند. به‌عنوان مثال هنر را به‌عنوان یک فعالیت جانبی عصر جمعه در مدرسه‌ای معین و یا پاداشی برای رفتار و نتایج خوب در دروس دیگر می‌دانند و برای آن ارزشی جانبی و غیرعمده قائلند.»⁴ بنابراین راه‌حل‌های ممکن برای حل و رفع آشفتگی روش‌شناختی در ید قدرت هیچ کس جز خود ما نیست و برای یافتن مشکل و اقدام برای رفع آن می‌بایستی به ذخایر مغفول‌مانده‌ی پیشینیانمان در عرصه‌ی هنر و آموزش هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی رجوع کنیم.

اکنون پرسش این است که آموزش هنر و انتقال اندوخته‌های فنی و جهان‌شناختی یک هنر به نسل‌های بعد در طی قرون متمادی تمدن اسلامی‌ـ‌ایرانی چگونه روی داد و تاریخ اسلامی‌ـ‌ایرانی ما تحرک و تداوم خود را چگونه عینیت می‌بخشید؟ می‌توان تمایزِ بنیادینِ هنر شرق و هنر غرب را در چارچوب نظریه‌ی ارسطو و سپس تفسیر ریکور بر نظریه‌ی ارسطو درک کرد. ارسطو بر این باور بود که شعر ـ‌و به‌طور کلی هنرهاـ محاکات طبیعتند. ریکور محاکات ارسطویی را در سه قسم یا سه مرحله تبیین کرد: محاکات 1 که محاکات طبیعت، شیء، امر واقع یا به‌طور کلی پدیدار است؛ محاکات 2 که محاکات فنون و صناعات ادبی و هنری پیشینیان است؛ و محاکات 3 که محاکات تأثیر آثار ادبی و هنری پیشینیان است. چنانکه واضح است ریکور محاکات 3 را محاکات امر سوبژکتیو و محاکات‌های 1 و 2 را محاکات‌های امر ابژکتیو فرض می‌کند. غفلت ریکور از این اختلاف بنیادین در طبقه‌بندی و مرحله‌بندی محاکات ارسطویی را می‌توان مثالی از غرب‌زدگی یک نظریه‌پرداز غربی در قبال میراث ارسطویی دانست. به طریقی که ریکور محاکات 3 را تبیین می‌کند می‌توان گفت محاکات‌های 1 و 2 نیز به ترتیب محاکات تأثیر شیء (همچون تمایز یک عکس معمول و یک عکس هنری) و محاکات تأثیر فنون و صناعات هنری (همچون تمایز آموختن صناعات ادبی و تسلط بر آن‌ها از طریق به یاد سپردن انبوهی از اشعار) است. حال این تمایز بنیادین میان هنر شرق و هنر غرب را چگونه می‌توان در این فرایند سه مرحله‌ای تبیین کرد؟ نخستین اختلاف در محاکات 1 است که تمایز بنیادین میان هنر شرق و هنر غرب روی می‌دهد. در هنر غرب از آغاز هنرهای تجسمی و مشخصاً پیکره‌سازی هنر غالب بوده است و در هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی هنر غالب، شعر بوده است. در حقیقت هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی همواره به واسطه‌ی کلمه و مشخصاً کلام‌الله با شیء مواجه می‌شده است. اگر هنر غرب، هنر محاکات تأثیر ظاهر و مجسم شیء بوده است اما هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی همواره در پی برگذشتن از وجه ظاهر و جسمانی شیء بوده است. بنابراین مواجهه‌ی هنرمند اسلامی‌ـ‌ایرانی با شیء چیزی متمایز از مواجهه‌ی هنرمند یونانی‌ـ‌رمی با شیء بود. بنیان تفاوت میان هنر شرق و هنر غرب پیش از هر چیز در مواجهه با شیء است. شیء در هنر غرب جسمیت است و به همین جهت مرکزیت توجه آموزش هنر بی‌واسطه‌ی استاد و از طریق انتقال فنون و صنعت‌های هنری روی می‌دهد. در هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی محوریت هنر بر نحوه‌ی مواجهه با شیء است به‌صورتی که لازم است قابلیتی در هنرمند برای مواجهه با شیء پرورش یابد که این امر مستلزم حضور استاد و سلوک معنوی است. این طرز تلقی از شیء یا منبع محاکات، در میان فلاسفه‌ی غرب به آرای فلوطین نزدیک است که هنر را نه محاکات شیء ظاهر بل محاکات امر معقول، و دریافت شیء و نیز محاکات آن را منوط به تزکیه‌ی نفس و تطهیر درون دانسته است.⁵ در هنر غرب از آغاز دیدن جسمیت شیء اصیل‌ترین نوع ارتباط هنرمند با طبیعت و اشیا بوده است و در هنر شرق برگذشتن از جسمیت اشیا اصیل‌ترین نحوه‌ی مواجهه میان هنرمند و طبیعت دانسته می‌شده است. این تقابل که بایستی بیش از هر جای دیگر در هنرهای تجسمی خود را بروز دهد در ادبیات نیز بروز یافته است؛ تا جایی که سیسرون در تحسین توصیفات هومرِ نابینا در ایلیاد و اودیسه می‌گوید «این نقاشی اوست نه شعرش» یا می‌گوید «نقاشی شعر بی‌واژه است و شعر نقاشی کلامی» یا جمله‌ی مشهوری از هوراس نقل است که «نقاشی است پس شعر است». در هنر اسلامی بر این آموزه که اشیا فارغ از آن عینیت و جسمیتی که به چشم می‌آیند حقیقتی دارند که هنرمند بایستی به قابلیت درک آن نایل شود تأکیدِ بیش‌تر شد.⁶ «رشد حیرت‌انگیز هنر و معماری اسلامی در سراسر جهان اسلام، محصول دمیدن روح اسلامی مبتنی بر انگاره‌های قرآنی و نبوی در کالبد آن آثار بوده است؛ گرچه می‌توان پذیرفت در برخی فرم‌ها از تمدن‌های سابق تأثیری آگاهانه داشته است. گریز از عینیت بخشیدن به تصاویر بیرونی و رجوع به نوعی نقوش انتزاعی که در عین پاس‌داشت واقعیت و طبیعت، جان و بطن آن را جست‌وجو می‌کرد و به یک تعبیر صورت مثالی و ذاتی آن را به تماشا می‌گذاشت از بارزترین نمونه‌های این معنا است. تعبیر بلند پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌وآله‌وسلّم) "اللهم ارنی الاشیاء کما هی" منشوری بود حامل این معنا که اشیا نه همانند که می‌نمایانند بلکه آنان را ماهیتی است درونی که ما در پی رؤیت آنیم و نه صرفاً رؤیت ظاهر و صورت آن.»⁷ نتیجه‌ی سلوک معنوی هنرمند در محضر استاد رسیدن به کشف و شهود است. این کشف و شهود هنگامی که بنا است در قالب اثر هنری عرضه شود راه‌هایی را طی می‌کند که یکی از آن‌ها تمثیل یافتن آن است که خود نوعی گذر از آیین نظری (بیان مثالی) به رویدادی واقعی (حقیقت) است.⁸ در وهله‌ی ثانی در زمینه‌ی فنون و صناعات هنری و ادبی نیز تمایزی بنیادین میان هنرمند اسلامی‌ـ‌ایرانی و هنرمند یونانی‌ـ‌رمی وجود دارد. اگر هنرمند غربی از ابتدا به فروکاست هنر به تخنه⁹ باور داشته است و در حقیقت بخش عمده‌ای از آنچه را که فرآیند آموزش هنر بوده است در چارچوب فنون و صناعات تعریف کرده است هنرمند اسلامی‌ـ‌ایرانی می‌بایست به درونی کردن فنون و صناعات و به‌کار‌گیری جوهره‌ی آن‌ها همت می‌گماشت. به همین جهت است که نظامی عروضی شیوه‌ی قدمای ادب فارسی را برای آغاز کار شاعری، در حفظ داشتن 20000 بیت از پیشینیان و 10000 بیت از معاصرین دانسته است. به یقین یکی از فواید این شیوه درک و درونی کردن جوهره‌ی فنون و صناعات ادبی و هنری بوده است. «هنر را تخنه گفته‌اند؛ ساختن و ابداع کردنی که از نسخه‌برداری طبیعت حاصل می‌شود و هنرمند به اعجاز استعداد خود خلقی جدید می‌کند. تخنه در نظر افلاطون تقلیدِ تقلید است زیرا از کپی، کپی می‌کند و فاصله را از عالم ایده‌ها و خیر افزون‌تر. اما از نظر ارسطو تخنه دو وجه دارد؛ وجهی از آن تکمیل طبیعت و وجه دیگر ابداع¹⁰ است و صورتی از این ابداع که هنر نمایش است غایتی چون کاتارسیس یا تطهیر روح دارد. اما همین تخنه نزد نوافلاطونیان به‌ویژه فلوطین نه عامل ایجاد فاصله با عالم مُثُل که الگوبرداری از سرنمون‌های ازلی است. هنرمند در این منظر یک سالک است؛ کاشفی که در عروج به ستیغ معنا با معنا انس می‌یابد و راوی آن می‌شود در قوس نزول دنیا.»¹¹ تنها در هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی است که هنر از تخنه فراتر می‌رود تا جایی که فنون و صناعات نیز به چیزی بیش از فنون و صناعات مجهز می‌شوند. این موضوع حتی درباره‌ی مشاغل و اصنافی که مطابق درک امروزی چه‌بسا در معنای خاص آن هنر به حساب نیایند نیز مصداق دارد. هنگامی که فتوت‌نامه‌ها در حکم نظامنامه‌های صنفی تدوین می‌شدند صِرف دانش مربوط به اصناف نبود که فرد ماهری را متعلق به آن صنف می‌کرد بل نسبت اَعمال و رفتارِ صاحبان مشاغل و اصناف با کتاب و سنت بود که هر عمل جزئی و نیز شغلی را در کلیت آن رسمیت می‌بخشید.¹² بنابراین در هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی فنون و صناعات چیزی جز لوازم اولیه و ابتدایی کار هنر به حساب نمی‌آمدند. به همین ترتیب است هنگامی که مواجهه‌ی هنرآموز با آثار پیشینیان و در معرض تأثیر آن‌ها قرار گرفتن مدنظر قرار می‌گرفت. در هر سه قسم از محاکات و در هر سه مرحله از خلق اثر ادبی و هنری تمایز جوهری میان هنر شرق و هنر غرب وجود دارد.

واسط و میانجی هر یک از این مراحل در هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی استاد است. نظام استاد‌ـ‌شاگردی در هر یک از هنرهای اسلامی‌ـ‌ایرانی حافظ جوهره‌ی تمایز شرقی‌ـ‌غربی هنرها بوده است و اگر امروز هر یک از سه مرحله‌ی میمسیس در هنر و آموزش هنر دستخوش تشویش و سرگردانی است نتیجه‌ی عدم تشخیص میان نقش‌های تعیین‌کننده‌ای است که استاد در سیر تاریخی هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی بر عهده داشته است. در این معنا استاد چکیده‌ی محتوایی ثابت هنر را که برآمده از تعالیم قرآن و پیشوایان دینی بوده است در هر دوره در کنار فنون و صناعات به شاگردان منتقل می‌کرده است و خود تجسم آن آگاهی تاریخی بوده است که در هنرش مستتر بوده است. بنابراین تجسم تاریخ در فرم و در محتوا استادی بوده است که آموخته‌های خود را افزون بر نوآوری‌های احتمالی در هنرش به شاگردان منتقل می‌کرده است. تأثیر شیء در این معنا بدون واسطه‌ی استاد، تأثیر اصیل به شمار نمی‌آمده است و سلوک معنوی هنرمند سلوک در راه برگذشتن از عینیت و جسمیت شیء به سوی حقیقت باطنی آن بوده است. از این حیث درک حضور اثر هنری برای تأثیرپذیری از آن و درک محضر استاد در طریقه‌ی قدما تجلی قرار گرفتن در حصن آگاهی تاریخی‌ای بوده است که در حیطه‌ی محتوا و معنا جنبه‌ی ثابت و در معرض انکشاف داشته است و در حیطه‌ی شکل در روندی مبتنی بر به‌کارگیری اندوخته‌های پیشینیان و افزودن نوآوری‌هایی در جهت حرمت نهادن به محتوای اصیل هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی لازم می‌بوده است. همچنین است درک جوهره‌ی فنون و صناعات و طریقه‌ی مواجهه با متون پیشین. علاوه بر این، شیء همواره در چارچوب کلمه و در متعالی‌ترین شکل آن کلام خداوند فهم می‌شده است. به همین جهت است که زبان عربی و کلمات قرآن مجید در تمامی هنرهای اسلامی‌ـ‌ایرانی صاحب جایگاهی والا و کلیدی بوده است. از مولانا است که: پارسی‌گو! گرچه تازی خوش‌تر است/ عشق را خود صد زبان دیگر است.¹³ پدیدارشناسان زبان را تجربه‌ای از فضا و مکان در نظر آورده‌اند؛ از هایدگر که زبان را «اقامتگاه وجود» بر می‌شمارَد تا نوربرگ‌شولتز که معماری را از طریق شعر تحلیل می‌کند. شاید تجربه‌ی زبان به‌مثابه فضا و مکان بیش از هر زبان دیگر در زبان عربی خود را نشان داده باشد. تجربه‌ی کلمات قرآن و به‌تبع آن، زبان عربی در تمدن اسلامی چیزی بیش از یکی از زبان‌های موجود در این حوزه‌ی تمدنی است و در حکم مأمن و مقام امن و مسجد الحرامِ هنرمند اسلامی‌ـ‌ایرانی بوده است.¹⁴ کلمات قرآن در این معنا برای عرب‌زبانان تمدن اسلامی نیز قرار گرفتن در فضا و مقام امنی بوده است که آن را تنها می‌توان به مسجدالحرام هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی و پیشگاه امن و امان الهی تعبیر کرد. بر این اساس در هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی حتی تصویر نیز جانشینی برای کلمه و به‌طور خاص کلام‌الله است.¹⁵ علمای موسیقی در تمدن اسلامی‌ـ‌ایرانی علم موسیقی را همراه با قرائت قرآن می‌آموختند. تجوید و قرائت قرآن کریم که با نوعی موسیقی همراه بوده و بسیاری از موسیقی‌دان‌های ایرانی و اسلامی لقب حافظ داشته‌اند؛ چنانکه خواجه کلان خراسانی می‌گوید که «در اثنای حفظ کلام قیوم گاه‌گاه در ترنم موسیقی اقدام می‌کردم».¹⁶ همچنان که خود مصحف را می‌کوشیده‌اند که با خطی خوش بنویسند و با زر و رنگ‌های دیگر بیارایند و در جلدی زیبا بگذارند و در آن انواع هنر به کار برند همچنان که مساجد و مزارات که پرستشگاه و نیازخانه است خود جلوه‌گاه هنر شده بود.¹⁷ این موارد افزون بر آن جنبه‌هایی است که به قابلیت‌ها و توانایی‌های زبان عربی مربوط می‌شود تا جایی که فیلسوف فارسی‌گرایی چون سهروردی نیز مهم‌ترین اثر فلسفی خود حکمت الاشراق را به زبان عربی می‌نویسد. این علاوه است بر اینکه «قرآن زیبایی خلق را عامل ذاتی ظهور آن دانسته و با اشتراک معانی در آیاتی چون "الذی احسن کلّ شیء ثمّ خلقه" (سجده: 7) و "انّا کلّ شیء خلقناه بقدر" (قمر: 49) زیبایی را مترادف خلق می‌داند. گوهری‌ترین کلماتی چون "انّ الله جمیل و یحبّ الجمال" و در رأس آن‌ها احیای فطرت بالذّات زیبا آفریده‌شده‌ی انسان، مسلمان را از عقبه‌های فطری و نظری نیرومندی در گرایش به زیبایی و تجلی بخشیدن به آن در قالب کلمات آهنگین، نقوش و معماری‌های زیبا تحریض و تشویق کرد.»¹⁸ هنرهای اسلامی و یکی از نزدیک‌ترین آن‌ها به کلمه، یعنی خوشنویسی و معماری اسلامی از دل مفاهیم قرآنی «حُسن» و «قَدَر» استخراج شدند و اصالت و مرجعیت قرآن هر واردات فنی و صناعی را به محصولی خودی و اهلی بدل ساخت.¹⁹ به کار بردن کلمات قرآن در آثار هنری پیوند معنایی میان اثر و روح کلی تمدن اسلامی و طلب صلحی در سایه‌ی ایمان را موجب می‌شده است.²⁰ پیوستگی هویت ملی با کلام‌الله موضوع دیگری است که در تمامی دوران تمدن اسلامی‌ـ‌ایرانی مشهود است. ادوار و احوال خط فارسی در روند فراگیر شدن آموزش در دوران اسلامی بر اساس نگارش کلام الله و در جنب هنرهای وابسته به قرآن مجید شکل یافت.

حال نسبت آنچه گفته آمد با آموزش هنر در سطوح ابتدایی، متوسطه و دانشگاه در شرایط کنونی چیست؟ در میان معاصرین استاد محمدحسین حلیمی درباره‌ی خوشنویسی می‌گویند: «خوشنویسی را باید زیرمجموعه‌ی هنرهای تجسمی دانست؛ مثل نقاشی. زیرا خوشنویسی نوعی طراحی کردن است و طراحی، پیدا کردن فهم عالَم است. با طراحی می‌توان با جلوه‌های عالَم آشنا شد و آن‌ها را به تصویر کشید. به کسانی که با این جلوه‌ها آشنا هستند مأموریت داده می‌شود تا مردم را با آن‌ها آشنا کنند. آن‌ها هم شکل‌آفرینی می‌کنند که از هماهنگی عجیبی برخوردار است. در یک جا جلوه‌ی خط دارد و در جای دیگر نقاشی یا موسیقی و غیره.»²¹ ایشان درباره‌ی آموزش هنر می‌گویند: «آموزش هنر در ایران وضع خاصی دارد. تا آن زمان که به‌صورت سنتی بوده استاد به همان شیوه تدریس می‌کرده است اما امروزه روش‌ها مدرن شده و خوشبختانه نوشته‌ها و راه و رسم‌های مدرن آمده‌اند و همه‌ی دنیا به آن‌ها توجه می‌کنند؛ اما یکی از مواردی که در ایران به آن هیچ توجهی نشده الگوهای آموزش هنر است. ما به تعداد مدرسان روش‌های آموزشی شخصی داریم و هر کس با علاقه‌ای که دارد سر کلاس می‌رود که ممکن است این‌ها همه اتلاف وقت باشد. آموزش و پرورش باید از پایه شروع کند و استانداردها را ارائه دهد. بهترینِ آن برای دوره‌ی ابتدایی ایجاد دانشسراهای هنر است؛ یعنی این دانشسراهای مقدماتی باید از دبیرستان باشند، بعد لیسانس بدهند و بعد مدارک بالاتر. آن وقت دانش‌آموختگان خود را بفرستند در مدارس ابتدایی کار کنند. منتها آن‌ها باید ابتدا روی مجموعه‌ای از قواعد توافق کنند. البته این قواعد را یک شورای مسلط به هنر باید تدوین کند و در اختیار معلمان قرار دهد و معلمان موظف باشند نتیجه‌ی آموزش‌هایشان را جمع‌آوری کنند و گزارش کار بدهند. آن وقت افرادی که مسلط هستند گزارش‌ها را بررسی و بهترین روش‌ها را انتخاب کنند. معلمان روش‌های شخصی را کنار بگذارند و از الگوی واحد و علمی و تدوین‌شده تبعیت کنند. بعد هم به گزارش کار و عملکرد معلمان امتیاز بدهند و آن امتیازگرفته‌ها الگوی دیگران شوند.»²² باید گفت بخش عمده‌ای از آنچه امروز در زمینه‌ی هنر آموزش داده می‌شود در حوزه‌ی فنون و صناعات است که غالباً به‌نحوی گسیخته از هنر غرب اتخاذ شده است در حالی که مبادی شکل‌گیری آن در تاریخ اسلامی‌ـ‌ایرانی هنر وجود ندارد. هنر غرب از مکتب رمانتیسیسم به بعد روندی فزاینده را برای شخصی و روانشناختی کردن اثر هنری طی کرده است به طوری که رفته‌رفته سخن گفتن از جوهره‌ی اصیل اثر هنری تا حد زیادی ناممکن شده است. روانشناسی‌زدگی هر سه قسم از محاکات را به بازتاب سرکوب‌های روانی فروکاسته است. اکنون در میانه‌ی فنون و صناعات هنری و ادبی که به‌نحوی ناکامل و عمدتاً شناخته ناشده به نظام آموزشی راه یافته است می‌توان گفت نیمی غرب‌زده و نیمی بومی در آموزش هنر حکم‌فرما است. هنوز هم تمایز هنر شرق و غرب علاوه بر موارد پیش‌گفته مبتنی بر محتوای ثابت و قابل بسط هنر اسلامی‌ـ‌ایرانی است و این در حالی است که آموزش هنر در غرب نیز با بحران محتوا روبه‌رو است. به‌جا است که این نوشته را با گفتار پل اس. بریگز²³ ـ‌نظریه‌پرداز آمریکایی آموزش هنرـ به پایان بریم که گویای تمامی آن چیزی است که در هنر شرق حاضر است و گوهر گمشده‌ی هنر غرب محسوب می‌شود: «فارغ‌التحصیلان جوان مدارس عمومی [آمریکا] هرگز راجع به اموری چون عفت و پاکدامنی، فسق و فجور و منکرات، اعتدال و میانه‌روی، زشتی و زیبایی، غنا و بی‌نیازی، مذهب و یا درباره‌ی مفاهیم متنوع پیرامون خدا، آفرینش و تحول و دگرگونی به بحث و بررسی نمی‌نشینند. شانس بسیار محدودی برای گفت‌وگو و تبادل نظر پیرامون مضامین مهم و اساسی مذهبی که بخش عمده‌ی هنر، فرهنگ و ادبیات غرب را شکل بخشیده است وجود دارد. بسیاری از جوانان و نوجوانان ما بدون درک هیچ نوع شناخت، عقیده و احساسی از نقشی که مذهب در شکل‌گیری ایده‌های زیبایی‌شناختی ایفا کرده است مدارس را ترک می‌کنند. به احتمال زیاد، کودکانی که تحصیل آن‌ها تا مقاطع دانشگاهی به‌عنوان دانشجویان هنر تداوم می‌یابد در طول دوران تحصیلی پایه‌ی کارشناسی یا کارشناسی ارشد فرصت‌های مساعدی را برای پرداختن به مجموعه‌ای از موضوعات، از جمله توصیفات هنری حول و حوش مذهب می‌یابند. دیگران ممکن است هرگز شانس آزمون چنین ایده‌هایی را نیابند. شاهد چنین مدعایی تعداد قابل توجه مخاطبین دنیای هنری است که هنر را درک نمی‌کنند و هنر مذهبی را که در راستای باورها، مفاهیم و اعتقادات ایشان نیست تاب نمی‌آورند. به‌علاوه، اظهارنظرها و واکنش‌های حاصل از هنر مذهبی معاصر نشانگر مخاطبینی است که شناختی از هنرهای بصری و نحوه‌ی برقراری ارتباط و ساخت معانی در آن ندارند.»⁴²

پی‌نوشت

1-  خاطره‌ی میرشکاک از وداع آوینی؛  http://www.parsine.com

2-  هنر قابل آموزش نیست؛ قابل کشف و شکوفایی است. وظیفه‌ی مدرسان هنر، آموزش آنچه نادیدنی، ادراک‌ناشدنی و به‌رؤیت‌نیا است. و بسترسازی برای کشف ایده و تجلی معنا، نه تعلیم آن. اوج فاجعه هنگامی است که این معنا را کسانی بخواهند آموزش دهند که خود با حقیقت هنر آشنا نباشند. آنچه ما در قالب آکادمی‌ها، دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی آموزش می‌دهیم تنها آشنایی با تاریخ هنر، سبک‌ها، قالب‌ها و یا فرم‌ها است؛ آن هم نه به معنای جوهری آن، بلکه به معنای ساختار. هنر تجلی بیان است و بیان زاییده‌ی نگره‌ی درون و هنرمند آنچه را که می‌بیند و شهود می‌کند به تجلی می‌گذارد. تکرار می‌کنم این شهود قابل آموزش نیست اما سبک‌ها آموختنی‌اند؛ مگر آنکه مدرسان هنر چون رابطه‌ی دیروزِ جاری در دبستان هنر، خود به حقیقت مرادی کنند و دانش‌آموختگان مریدی. پس آنگاه انتقال معنا میسر می‌شود زیرا مُثُل معنا خود معلم معنا است. بلخاری، دی 1382: 25.

3-  Debra Attenborough

4-  گودالیوس و اسپیرز 1390: 131.  / 5-  بلخاری، بهار 1389: 176.  / 6-  بلخاری، بهار 1389: 181.

7-  بلخاری، اردیبهشت 1383: 95-96. تمایز مورد اشاره را می‌توان در گفته‌ی یکی از نظریه‌پردازان آموزش هنر در غرب به نام جامک های‌واتر (Jamake Highwater) مشاهده کرد. های‌واتر ضمن اشاره به اینکه هنرمند در سنت غربی شیء را مقوله‌ی ملموس و عینی می‌پندارد به پیوند امر ملموس با آیین‌ها و مناسک می‌پردازد در حالی که این پیوند در مجموع در هنر غرب در قالب یک متناقض‌نما ظاهر می‌شود و تنها در هنر شرق است که حقیقت شیء فراتر از امر ملموس و عینی قابل پیوند یافتن با آیین و مناسک است: «هنرمندان در تمام جهان همیشه بر این باور بوده‌اند که هنر اساساً شیوه‌ای از نگاه کردن است. اگرچه به نظر می‌رسد که هنر در جهانی تخیلی وجود دارد حال آنکه در حقیقت مانند واقعیت حضور و وجودی واقعی در درون همه‌ی ما است. هنرمندان جزء معدود افراد در تمدن‌های غرب هستند که اجازه دارند به این واقعیت قابل مشاهده به‌عنوان مقوله‌ای مهم و قابل لمس بپردازند و چنین امری توسط آثار هنری صورت می‌گیرد. هنر طریقی از دیدن است و هرآنچه را که ما با کمک هنر بدان پی می‌بریم در جهت درک مفهوم واژه‌ی واقعیت یاری‌رسان است. هر انسانی به شیوه‌ای مخصوص به خود به امور مختلف می‌نگرد. هر جامعه‌ای واقعیت را به شیوه‌ای منحصر به خود می‌بیند. هنرمند دریافت و آرای خود را به کمک تصویری از جهان به دیگران ارائه می‌کند. این فرایند پیچیده یکی از رازهای تمام و کمال انواع اَشکال هنری و از جمله دلایلی است که برای غالب مردم قبیله‌ای یا بومی هنر از مذهب و فلسفه جدایی‌ناپذیر است. تجسم و خلق یک اثر هنری نمایانگر آیین و جایگاه مهم و قدرتمندی است. بشر از طریق ساختن تصاویر، تجارب و باورهای خود را از هستی به‌صورت آیین‌ها و مناسک در می‌آورَد و این یکی از روش‌های کلیدی و محوری برای بیان زمینه‌های ناگفتنی و وصف ناپذیر است.» (گودالیوس و اسپیرز 1390: 182-183.)

8-  بلخاری، اردیبهشت 1383: 95-96.

9-  Techne، tekhneیا τέχνηنزد یونانیان باستان به معنای تولید یا ساختن مادی بوده است که نزد ارسطو در تضاد با پراکسیس یا πρᾶξιςقرار می‌گیرد.

10-  poiesis/ 11-  بلخاری، دی 1382: 24.

12-  «فتوت‌نامه‌ی بنّایان بنّایی را انجام یک مناسک تصویر نمود که آیه‌ی شریفه‌ی "انّما یعمر مساجد الله من آمن بالله و یوم الآخر" (توبه: 18) بر تارک آن می‌درخشید. همچنین در فتوت‌نامه‌ی آهنگران و چیت‌سازان و... بر هر صناعتی تأییدی از اولیای الهی آورده شده و بر هر فعل جزئی در ظهور صناعات، آیتی از قرآن یا کلامی از معصومین (علیهم‌السلام) قرار می‌گرفت.» (بلخاری، بهار 1389: 183)

13-  مثنوی معنوی، دفتر سوم، ذیل عنوان «لاابالی گفتن عاشق، ناصح و عاذل را از سرّ عشق». به‌عنوان نمونه‌ی دیگر از اشارات مولانا در مثنوی معنوی به برتری زبان عربی بر فارسی در دفتر پنجم، ذیل عنوان «در بیان آنکه آنچه بیان کرده می‌شود صورت قصه است که در خور صورتگران است و در خور آینه‌ی تصویر ایشان و از قدوسی حقیقت آن نطق را شرم می‌آید و از خجالت قلم سر و ریش گم می‌کند و العاقل یکفیه الاشاره» آمده است.

14-  در این‌باره اظهارات هنرمندان سنتی معاصر نیز شواهدی بر این مدعا است؛ به‌عنوان مثال نگاه کنید به: طوسی، اسفند 1379: 20.  / 15-  بلخاری، اسفند 1389: 24.  / 16-  دانش‌پژوه، مرداد 1349: 26.

17-  همان.  / 18-  بلخاری، بهار 1389: 180-181.

19-  برای مطالعه‌ی بیش‌تر نگاه کنید به: بلخاری، زمستان 1385.

20-  درباره‌ی جایگاه کلام الله در هنر منبّت نگاه کنید به شهیری، مرداد 1380: 22-26. درباره‌ی اجمالی از تأثیر اسلام بر هنرها نگاه کنید به: فارسی، 20 بهمن 1323.

21-  حلیمی، بهار 1392: 7.  / 22-  همان: 8.  / 23-  Paul S. Briggs

24-  گودالیوس و اسپیرز 1390: 326-327. با اندکی ویرایش.

منابع و مآخذ

اللهیاری. فریدون و عایدین‌پور. وحید. (تابستان و پاییز 1376). «علل تحول خوشنویسی و پیوند آن با هویت ایرانی در دوره‌ی صفوی». مطالعات ملی. شماره‌ی 43.

امیراینانلو. معصومه. (بهار و تابستان 1378). «هنر، آموزش هنر، وضعیت آن در ایران». جلوه‌ی هنر. شماره‌ی 14 و 15.

بلخاری. حسن. (دی 1382). «پارادکس آموزش هنر». بیناب. شماره‌ی 3 و 4.

بلخاری. حسن. (اردیبهشت 1383). «رمزگشایی صور در هنر و ادب اسلامی: نقد یا تأویل». بیناب. شماره‌ی 5 و 6.

بلخاری. حسن. (2 آذر 1384). «زیر سایه‌ی معنا: هویت مفهومی و معنوی شهر اسلامی». خردنامه‌ی همشهری. شماره‌ی 77.

بلخاری. حسن. (زمستان 1385). «بنیان‌های نظری زیبایی‌شناسی اسلام در قرآن کریم». فصلنامه‌ی هنر. شماره‌ی 70.

بلخاری. حسن. (مهر و آبان 1386). «اصول و مبانی نقد و پژوهش هنری: معنا و مفهوم نقد در آثار قدما (اسلامی‌ـ‌ایرانی) ». پژوهشنامه‌ی فرهنگستان هنر. شماره‌ی 5.

بلخاری. حسن و طهوری. نیر. (آذر 1386). «دست به کار، دل به یار: ارتباط فلسفه و عرفان با معماری». جلوه‌ی هنر. شماره‌ی 2.

بلخاری. حسن. (بهار 1389). «زن و هنر». مطالعات راهبردی زنان. شماره‌ی 47.

بلخاری. حسن. (اسفند 1389). «نسبت هنر و نظریه». زمانه. شماره‌ی 97 و 98.

بلخاری. حسن. (تیر 1391). «در باب زیبایی‌شناسی هنر اسلامی». اطلاعات حکمت و معرفت. شماره‌ی 75.

بیکر. دومینیک. (اردیبهشت 1383). «ادبیات و هنرهای بصری». ترجمه‌ی احسان نوروزی. بیناب. شماره‌ی 5 و 6.

حاجسیدجوادی. کمال. (پاییز 1373). «مبانی تاریخی آموزش هنر در ایران». جلوه‌ی هنر. شماره‌ی 3.

حلیمی. محمدحسین. (بهار 1392). «از معلمی تا سلوک هنری». رشد آموزش هنر. شماره‌ی 33.

دانش‌پژوه. محمدتقی. (مرداد 1349). «صد و سی و اند اثر فارسی در موسیقی». هنر و مردم. شماره‌ی 94.

روان‌جو. احد. (بهار و تابستان 1391). «تأملی در معنا و مفهوم سنت و آموزش هنر». پیکره (دوفصلنامه‌ی دانشکده‌ی هنر دانشگاه شهید چمران اهواز). شماره‌ی 1.

شهیری. شهاب. (مرداد 1380). «تجلی قرآن در هنرهای سنتی ایران». گلستان قرآن. شماره‌ی 73.

طوسی. مهدی. (اسفند 1379). «هنر قرآنی تسکین‌دهنده‌ی روح و روان آدمی». گلستان قرآن. شماره‌ی 52.

عرب. یاسر. (دی 1389). «کوثر باید، نه تکثر (آموزش هنر در مدارس و آموزشگاه‌ها؛ ضعف‌ها و ضرورت‌ها)». پویا. شماره‌ی 19.

عزیزی. ژیلا. (بهار 1392). «آثار و نتایج تربیت هنری». رشد آموزش هنر. شماره‌ی 33.

فارسی. محسن. (20 بهمن 1323). «اثر اسلام در پیشرفت فنون زیبا». آیین اسلام. شماره‌ی 47.

کیان. مینا. (بهار و تابستان 1375). «در آموزش هنر سنت‌های پدرانمان را از یاد نبریم». دانشگاه انقلاب. شماره‌ی 106 و 107.

گودالیوس. ایوون و اسپیرز. پگ. (1390). رویکردهای معاصر در آموزش هنر. ترجمه‌ی فرشته صاحب قلم. تهران: مؤسسه‌ی فرهنگی و پژوهشی چاپ و نشر نظر.

مبارکی. پیمان. (دی 1382). «گرفت‌وگیرهای آموزش هنر در ایران». بیناب. شماره‌ی 3 و 4.

ندیمی. هادی. (پاییز 1373). «آموزش هنر بعد از انقلاب». جلوه‌ی هنر. شماره‌ی 3.

ندیمی. هادی. (بهار و تابستان 1378). «نیم‌نظری به آموزش هنر در ایران». جلوه‌ی هنر. شماره‌ی 14 و 15.

هراتی. محمدمهدی. (بهار و تابستان 1378). «پیشینه‌ی آموزش هنر در ایران». جلوه‌ی هنر. شماره‌ی 14 و 15.

هراتی. محمدمهدی. (بهار 1384). «سال‌شماری مدرسه‌ها و مراکز آموزش هنری ایران از دوره‌ی صفویه تا انقلاب اسلامی». رشد آموزش هنر. شماره‌ی 4.

هراتی. محمدمهدی. (بهار 1387). «عمری تلاش در آموزش هنر». رشد آموزش هنر. دوره‌ی 5. شماره‌ی 3.