X

گذر از مکتب‌خانه *

گذر از مکتب‌خانه * -
امتياز: 4.4 از 5 - رای دهندگان: 13 نفر
 
گذر از مکتب‌خانه
توصیفی از آموزش مکتب‌خانه‌ای بر اساس سفرنامه‌ها و سیاحتنامه‌ها

شاردن که در عصر صفوی سفری به ایران داشته است، در توصیفِ آموزش مکتب‌خانه‌ای آن روزگار می‌نویسد:

«ايرانيان كودكان خود را براى آموختن مقدمات علوم دينى و ياد گرفتن و خواندن دعا در شش سالگى به مكتب مى‏فرستند و چون بر اين اعتقادند كه در سنين كمتر مغز كودكان براى آموختن خواندن و نوشتن آمادگى ندارد هرگز پيش از شش سالگى به اين كار اقدام نمى‏كنند، و اين، روش و انديشه‏اى عاقلانه و اساسى است، زيرا هواى ايران ...گرم و خشك است ... و نبايد توقّع داشت كودكان در سنين كمتر از شش سال قواى نارس فكرى خود را صرف آموختن مطالب جدّى كنند.

ايرانيان مدرسه را مكتب كه به معنى مدخل به جهان دانش یا تجارت است و صاحب مدرسه را مکتبدار می‌نامند. در هر شهر، حتّى در هر كوى چندين مكتب وجود دارد. هریک از شاگردان با صداى بلند و همزمان درس خود را مى‏خواند؛ يكى با صداى بلند الفبا مى‏خواند، يكى تهجى مى‏كند، ديگرى كتاب فارسى و آن ديگرى عربى مى‏خواند. يكى از یک زبان به زبان دیگر ترجمه می‌کند. يكى شعر تکرار می‌کند و ديگرى نثر، و آن ديگرى صرف یا نحو می‌خواند: با این وجود، هرکس به فرمان مكتبدار به تمام نيرو و با صداى بلند درس مى‏خواند، و اين امر، چنان سر و صدایی ایجاد می‌کند که می‌توان آن را یک یوم سبت[i]واقعی خواند، زیرا هیچ­کس صدای خودش را هم نمی‌شنود و از فاصله بيست قدمى، صداى درس خواندن شاگردان به گوش مى‏رسد؛ مكتبدار کاملا برای این قیل و قال خلق شده و در تمام مدت در حال خواندن یا نوشتن است؛ و با وجود اين گوش می‌سپارد كه آیا هرکسی خوب قرائت می‌کند، به قرائت ادامه می‌دهد، بلند و با توجه مباحثه می‌کند؛ و همینکه دریابد کسی وظیفه‌اش را انجام نمی‌دهد، با ترکه اى كه در دست دارد يا روى زانوانش مى‏باشد، وى را تنبيه، و به کار وا مى‏ دارد. ايرانيان مدعی‌اند كه کودکان بدین شیوه بهتر از وقتی­که در سکوت درس می­خوانند، یاد می‌گیرند؛ آن‌ها می‌گویند که در حالت آرامش محصلین به اینور و آنور می‌نگرند، و به جای تعلم به چیز دیگری می‌اندیشند؛ در صورتیکه وقتی بلند درس می­خوانند، هیچ‌کس نمی‌تواند متوقف یا منحرف گردد، زیرا به فعالیت وا داشته شده است.

بعلاوه نکته‌ای بسیار قوی نیز می­افزایند و می‌گویند که با این روش کودکان در نطق و بیان نیز ورزیده می‌شوند؛ زیرا در حالت تکلم با صدای بلند و رسا، هرگونه اشتباهی تصحیح می‌شود. آموزگار کودکان را نوبت به نوبت برای قرائت درس­شان پیش خود می­خواند و چنانکه متذکر شدم، این عمل مانع توجه به دیگر محصلین، و یا ادامه کار خودش که معمولا فقط تحریر و استنساخ کتب است، نمی‌باشد.

مخارج مکتب (خرج تحصیل) در ایران بسیار اندک است، و هرکسی هنگام فرستادن کودک خود به مکتب بدون اینکه چانه­ای بزند، بر حسب تمکن خویش مبلغی می‌پردازد ... بعلاوه در بسیاری از مکتب‌ها اصولا پولی نمی‌پردازند. معلمین در ایران علاوه بر دریافت شهریه، حقوق دیگری نیز دارند ... [که] در آغاز درس جدید و یا شروع کتاب تازه­ای آن را اخذ می‌کنند. میزان تقدیمی همیشه بسته به مقدورات اولیای اطفال و به نسبت درجه تحصیل و علم است. هدیه سنگین برای زمانی است که اطفال بتوانند قرآن را که به عربی است بخوانند؛ زیراکه زمان بسیاری بر سر آن صرف می‌شود و کتاب ارزشمندی است و این ارزشمندی نه فقط به دلیل آنکه اس الاساس علم وحی و الهام است، بلکه از آن روست که خالص­ترین و دقیق‌ترین صرف و نحو و عالی­ترین سرمشق معانی و بیان بشمار می‌رود. معمولا هنگامیکه به بخش‌هایی که از دیگر موارد مشکل‌تر و سنگین‌تر است می‌رسند، هدایایی به مکتبدار می‌دهند. در صورتیکه شاگردی از تقدیم تحفه خودداری کند، او را معلم از مکتب بیرون نمی‌کند و تنبیهی نیز نمی‌نماید، ولی همشاگردانش را وامی­دارد تا شرمسارش کنند و با اخم و اطوار به ستوه آورند و کارهای دیگری می‌کنند تا اینکه طرف رعایت رسوم مقرر را اجابت کند. همه کودکان مکتب در تقدیم هدیه ذینفع می‌باشند، زیرا هنگامیکه تحفه‌ای به آموزگار تقدیم می‌گردد، او بر ایشان تعطیلی عطا می‌کند. ...اطفال متعینین و متشخصین به مکتب نمی‌روند، زیرا آن‌ها را درخانه تعلیم می‌دهند (معلم سرخانه برای­شان می‌آورند) آنگاه به کتابت می‌پردازند ...»[ii]

غرض از آموزش مکتب‌خانه‌ای به طور کلی آموختن و آشنایی با قرآن و در درجه نخست «عم جزو»و تعلیم احکام دینی و پاره‌ای توصیه‌های رفتاری و تربیتی بود. فراگیری سوره‌های قرآنی چون حمد و یادگیری احکام دینی چون وضو و نماز از اولین و عمده­ترین کارکردهای مکتب‌خانه‌ها بود و خواندن و نوشتن و آشنایی با سیاق (حساب) و ترسّل و تمرین خط و روخوانی تمام قرآن و یا مطالعه کتاب‌های متعدد در سطوح بعدی اهداف آموزش مکتب‌خانه‌ای قرار می‌گرفت. حتی در خواندن و نوشتن نیز گاه ملاحظاتی در نظر گرفته می‌شد، چنانکه در برخی موارد به دخترها نوشتن، آموزش داده نمی‌شد و یا آن را عیب می‌دانستند.[iii]شیوه آموزش الفبا نیز به صورت اسمی و نه به شیوه صوتی- آنچنانکه بعدها متداول گشت- بود و حروف ابجد به اطفال آموخته می‌شد. همینطور از آنجاکه خط خوش از یک سو اهمیت و ارزشی شایان توجه داشت و فضیلتی به شمار می‌رفت و از سوی دیگر می‌توانست مقدمات ورود شاگردان را به کارهایی از قبیل منشی گری در تجارتخانه‌های بازار و یا اداره‌های حکومتی فراهم ‌آورد، مشق خط معمولا از جمله برنامه‌های رایج و مستدام مکتب‌خانه‌ها پس از تعلیم سواد خواندن و نوشتن بود.

گذشته از این آموزش‌های اولیه، کتاب‌های مختلف و متنوعی در مکتب‌خانه‌ها از برای فراگیری نوآموزان رونق داشت. کتاب‌هایی چون گلستان و بوستان سعدی،دیوان جودی، موش و گربه عبید زاکانی، جوهری، خسرو دیو زاد، الفیه شلفیه،[iv]کلیله و دمنه، ترسّل، نصاب الصبیان، دیوان حافظ، صد کلمه حضرت امیر، جامع المقدمات، ناسخ التواریخ، حلیه المتقین، تنبیه الغافلین، جامع عباسی، زاد المعاد، روضه الشهداء، مصیبت نامه، نان و حلوا، داستان حسین کرد شبستری، خاورنامه، صحیفه شاهی، امثله، شرح امثله، دیوان راقم، رستم نامه و یا در مراحل مشکل‌تر کتبی از قبیل تاریخ معجم، ابواب الجنان، تاریخ وصاف، دره نادری[v]و ... که هریک به فراخور حال و به میل والدین و سلایق مکتبداران و وسعتِ دانش و اطلاع شان و همینطور در دسترس بودن کتاب، مورد استفاده قرار می‌گرفت. با اینحال تعداد اندکی از اطفال بودند که به سطوح بالاتر می‌رفتند و اکثری بعد از آموختن چند سوره‌ای از قرآن و یادگیری حداقلی از احکام دینی به کار کردن گماشته می‌شدند و در ندرت موارد به ادامه تحصیل می‌پرداختند.

معمولا برای ورود به مکتب سن معینی مقرر نبود ولی عموما از حدود پنج یا شش سالگی آغاز می‌گشت و گاه تا سن بلوغ حدود پانزده سالگی برای پسران و نه سالگی برای دختران به طول می‌انجامید. ظاهرا صرفِ این مسئله که کودک از عهده شست و شو و طهارت خود برآید، برای ورود به مکتب کفایت می‌کرد و معمولا اطفال پس از رسیدن به سن بلوغ مکتب را ترک می‌کردند. فی‌المثل مکتب‌خانه‌ای در مشهد که وقف اطفال ایتام شده بود، در متن وقف قید کرده بود که اطفالی که به سن بلوغ می‌رسند، از حیطه وقف خارج‌اند و می‌بایست طفل دیگری جایگزین آن شود.[vi]

به طور کلی مکتب‌خانه‌ها به دو صورت عمومی و خصوصی تقسیم می‌شدند. در مکتب‌خانه‌های عمومی که شکل معمول و رایج مکتب‌خانه‌ها را شامل می‌گشت، همه اطفال از اقشار مختلف و متفاوت همپای یکدیگر، به فراگیری دروس و یادگیری می‌پرداختند. در مقابل، مکتب‌خانه‌های خصوصی معمولا به امیر زادگان و بزرگ زادگان و فرزندان اعیان جامعه اختصاص داشت که گذشته از داشتن محاسن و فوائدی در امکانات و آسودگی بیشتر اطفال و همینطور درآمد و خدمات بهتری جهت معلمان، برپایی‌اش نتیجه رواج پاره‌ای دیدگاه‌های تربیتی بود که بر سرایت خُلق و خوی نادرست و ناصواب در همنشینی با اطفال بی ادب و دون پایه تاکید می‌کرد.

مکتبداران هم از مردان (ملا) و هم از زنان (ملا باجی) تشکیل می‌شدند. گاه مکتب‌خانه‌ها، خصوص مکاتبی که توسط باجی‌ها اداره می‌شد، به صورت مختلط برگزار می‌شد. احتمالا زنان بیشتر از مردان، تعلیمات مقدماتی را در حد آموزش الفبا و خواندن قرآن بر عهده داشتند.

معلمان مکتب در ازای آموزشی که به اطفال می‌دادند، هزینه‌هایی را در قالب‌های نقدی و جنسی دریافت می‌نمودند که این امر معمولا در بستگی مهمی با شهر یا روستای محل مکتب‌خانه داشت و هر منطقه بنا به تمکّن مالی و شرایط اقتصادی ویژه همان محل، مقادیر و اجناس متفاوتی را به منزله­ی حق‌الزحمه پرداخت می‌کرد. برای مثال خانواده‌های روستایی که گندم از کاشته‌ها و محصولات رایج و متداول منطقه‌شان بود، مقدار مشخصی گندم را سالیانه به مکتبدار اعطا می‌کرد؛[vii] با اینحال به طور معمول این مقادیر چندان قابل توجه نبوده است؛ چنانکه مکتبداران به امورات دیگری از قبیل نسخه نویسی، نامه نویسی، دعا نویسی، تلاوت قرآن و ... نیز می‌پرداختند. زنان مکتبدار در مجالس زنانه که به قصد سوگواری یا سرور برپا می‌گشت به خواندن مرثیه و مدیحه می‌پرداختند. گاه نیز از سوی خانواده اطفال و پس از یادگیری سوره‌هایی از قرآن، هدایایی چون کله قند جهت سپاسگزاری نزد مکتبدار فرستاده می‌شد. «الحمدی» که پس از یادگیری سوره حمد توسط طفل، از سوی خانواده او به مکتبدار داده می‌شد، از این قبیل بود. گاه نیز بر حسب مناسبت‌ها و اعیاد هدایایی به معلمان داده می‌شد. همچنین این هدایا نیز با توجه به توانایی اقتصادی مخاطبین تفاوت می‌کرد، چنانکه طیف وسیعی از انعام­های مالی و قرص نان و شیرینی عید و گز و میوه و زولبیای ماه رمضان و خاکه ذغال زمستان تا پارچه‌های پیراهنی و چارقدی و چادر نماز برای باجی‌ها و قواره‌های عبائی و شال و ردا برای مکتبداران مرد را در بر می‌گرفت.

مکتب‌خانه‌ها در مساجد، دکان‌ها، سر گذرها، خانه‌های خود مکتبداران (به خصوص آن‌هایی که توسط زن‌ها اداره می‌شد) و یا در خانه‌هایی که به طور رایگان در اختیار آخوندها یا مکتبداران گذاشته شده بود، برپا می‌گشت. مکتبِ دختران از مکتبِ پسران مجزا بود؛ مکتب پسران معمولا در دکان یا اطاقی در سر گذر و حجره‌ای در مدرسه برپا می‌گشت و مکتب دختران نیز معمولا در کنجی دنج و کم رفت و آمد، یا در زیر زمین که کم روشنایی و نمور بود، برقرار می‌شد. گاه می‌شد که در زیر زمین یا سردابی در همان محل، جایی برای تنبیه و مجازات شاگردان خطاکار در نظر گرفته می‌شد که در عرف مکتبداران به سیاه چال شهره بود. همینطور تنبیه با ترکه و چوب و فلک از جمله رویه‌های معمول برای تنبیه اطفال بود.

معلم مکتب‌خانه در محلی متمایز از سایرین می‌نشست و چون مکتب‌خانه‌ها معمولا مفروش نبود، هر طفلی چیزی مانند یک تشکچه برای نشستن مهیا می‌کرد و از خانه می‌آورد. بچه‌ها مشق­های خود را بر روی لوح­هایی فلزی یا سنگی می‌نوشتند که از این قابلیت برخوردار بود که مرکب و جوهر بکار رفته در آن را در هر بار پاک کرد و از نو بر روی آن نوشت. مکتبدار از میان شاگردان یک نفر را که معمولا یا بزرگ­تر از سایرین بود و یا درس­ها را بهتر از دیگران آموخته بود به عنوان «خلیفه» انتخاب می‌کرد و برخی امورات چون آموزش دیگران را بر عهده او می‌گذاشت و درحقیقت جانشین معلم محسوب می‌گشت.[viii]

*

تا پیش از پیدایی و رواج مدارس جدید در ایران، آموزش مکتب‌خانه‌ای سکه­ی رایج تعلیم و تربیت ابتدایی در ایران بود و آموزش اطفال را منحصرا در اختیار خود داشت و این شکل از آموزش حتی تا سال‌ها بعد از ظهور و گسترش مدارس جدید همچنان به حیات خود ادامه می‌داد. تنها در دوران پهلوی بود که با اِعمال فشار دولتی و مصوبات حکومتی و تعطیلی اجباری، خط بطلانی بر بساطِ دیرینه‌اش کشیده شد و بازار حضورش از رونق افتاد. پیدایش مدرسه اما گسست بزرگ و یگانه‌ای بود در تاریخ تعلیم و تربیت ما در ایران که پایه گذار سیره­ی جدید و یکسر متفاوتی در نسبت با آن چیزی گشت که پیشتر بنیان‌های آموزش مکتب‌خانه‌ای را شکل می‌داد.

از لحظه مواجهه­ی ایران با مظاهرِ عقلانیت غربی و از خلال درکِ مغایرتی که میان وضعیت اجتماعی سیاسی ایرانِ اوایل سده سیزدهم با شرایط متفاوت دنیای جدیدوجود داشت، آموزش به منزله­ی آب حیاتی قلمداد می‌شد که قادر بود مملکتِ گرفتارِ جهل و غوطه‌ور در نادانی را به وادی ترقی پیش براند و کشتیِ طوفان­زده و مغشوش کشور را از غرقابِ فنای شکست‌های خارجی و شوربختی‌های داخلی به ساحل سلامتِ پیشرفت نشاند و نامه­ی روزگاری نو را در دفتر تاریخ قلم زند که با تمسک به آن، «خورشید اقبالِ» ایرانی که روزی «بزرگترین کشور ربع مسکون بود» و «سرچشمه هنر و علم» و سرزمینی که مردمانش «مغرورترین امپراطوران رومی» را به خود می‌لرزاند، بار دیگر «تابناک­تر از پیش طلوع کند»[ix]و از نو بدرخشد.

از این رو، تعلیم و تربیت از همان بدو مواجهه ما با تمدن غربی و از لحظه آغاز عصر جدید در ایران، خود بدل به مسئله‌ای اساسی گشت و در میان اندیشه‌های اصلاح گرایانه سده سیزدهم جایگاه مهمی را به خود اختصاص داد. اصلاحات حکومت عباس میرزا در زمینه نظامِ جدید، اعزام دانشجو به خارج، بهره گیری از متخصصان فرنگی و ترجمه پاره‌ای رساله‌های فنی و نظامی یا در زمینه پزشکی و فرهنگ و تاریخ[x]جملگی نشان از آن داشت که از همان آغاز عصر جدید در ایران، تربیت پیوندی قریب با ترقی می‌یافت و نیازمندی بدان به منزله­ی عاملی اساسی در تعالی مملکت تلقی می‌شد.[xi]

چنانکه پیداست، فرزندان عباس میرزا چون محمدشاه و چند برادر دیگرش به آموختن زبان فرانسه توسط مادام دولا ماری نییر، زنی فرانسوی که در دربار عباس میرزا می‌زیست پرداختند. ملک قاسم میرزا حاکم ارومیه و برادر عباس میرزا نیز زیر دست همین خانم فرانسه آموخت و نقل است که او مشوق گشایش مدارس فرنگی در ایران گشت.[xii]همو بود که به هنگام ترک هیئت میسیون امریکایی از ایران از آنان تقاضا کرد تا یک مدرسه غیر عیسوی برای آموزش زبان انگلیسی برای کودکان مسلمان بگشایند و سرانجام پس از مخالفت هیئت مزبور اما به کمک آنان و یک ارمنی که در هندوستان انگلیسی آموخته بود مدرسه «شیشوان» را به راه انداخت که در آن افزون بر فارسی و انگلیسی و تاریخ و جغرافیا، اندکی هم فقه اسلامی تدریس می‌شد.[xiii]مدارس میسیونری نیز در دوران محمدشاه بود که قدم به خاک ایران گذاشت و گرچه تنها به ترسایان ایرانی بسنده می‌کرد اما چنانکه از تشویق نامه‌ای که شاه برای پرکینز رئیس هیئت میسیون امریکایی فرستاد، چنین بر می‌آید که حکومت محمدشاه از اینکه «آن عالیجاه به شوق و میل خود در بلده ارومیه مدرسه ترتیب داده و با سعی و دقت تمام مشغول تربیت و تعلیم جوانان و نشر علوم می‌باشد»[xiv]خشنود بود و آن را فتح بابی جهت آشنایی و فراگیری علوم فرنگ از سوی ایرانیان می‌دانست. شور و شوق و توجهات ملک قاسم میرزا نیز موید همین رویه بود. با اینحال ظاهرا مدارس میسیونری تنها از اواخر دهه هشتاد قمری (1870م) بود که جز استثنائاتی چند توانست سطح فعالیتش را از آذربایجان به دیگر شهرهای عمده ایران گسترش دهد و بر شمار مدارس خود بیفزاید.[xv]

از اوایل دوران ناصری بدین سو خیال دگرگونی در بنیان‌های تعلیم و تربیت عامه، جسته گریخته در لابلای گوشه‌های آوازِ اندیشه‌های نوجویانه و ترقی خواهانه عصر مطرح می‌گشت و نغمه‌ای هم سو با دستگاه ترقی می‌سرایید و بر طبلِ ضرورت ترسیمِ صورتی نو در عرصه آموزش، که ضمانی بود بر نظمِ دولت و نجاتِ ملت و ترقیِ مملکت می‌کوفت و از فقدان حضورش و غفلت در قوامِ قوانین‌اش، غصه‌ها می‌خورد و قصه‌ها می‌ریخت. فی‌المثل میرزا ملکم خان در کتابچه غیبی که احتمالا به سال 1275 یا 1276 (به نوشته محیط طباطبایی) نگاشته است، قانون چهل و یکم را «بر وضع تعلیم ملی» می‌خواند و از سه گونه مدرسه سخن می‌راند: «مدارس تربیه، مدارس فضلیه، مدارس عالیه». مدارس تربیه که ابتدائی ترین نوع این سه قسم بود می‌بایست به آموختن «سواد فارسی، خط فارسی، حساب، تاریخ، جغرافیا، مقدمات هندسه، مقدمات طبیعی» مبادرت ورزد.[xvi]رساله مجدیه در انتقاد به وزارت علوم ایران و مطالب مندرج در روزنامه‌ها می‌نوشت که باید محتوای این روزنامه‌ها به گونه‌ای باشد که مردم را ترغیب و تحریص به «احداث مدارس و اهتمام در تربیت اطفال» نماید.[xvii] میرزا یوسف خان مستشار الدوله افسوس می‌خورد و شکوه می‌کرد که چرا هموطنانش در فکر «تربیت اطفال» نیستند که «شروع ترقی یک ملت از اینجاست» و در این باره می­پنداشت: «یقینم شده است که ما بعد از هزار سال باز به گرد فرنگی نخواهیم رسید الا اینکه شروع از تربیت اطفال بشود، با شروطی که لایق این کار است».[xviii] همو بود که در رساله یک کلمه، به تعلیم و تربیت اطفال فقرا اشاره می‌کرد و «فقره نوزدهم از فقرات نوزده گانه حقوق عامه [را] بنای مکتب‌خانه‌ها و معلم‌خانه‌ها برای تربیت اطفال فقرا» می‌دانست و به آیات و احادیثی اشاره می‌کرد که از شرافت علم و یادگیری آن یاد کرده بود. او درباره تفاوت میان مدارس ما و مدارس فرنگ می‌نوشت: «اگرچه در ایران مدارس بسیار هست و تحصیل علوم می‌کنند اما از برای معاد [است] نه از برای معاش. با اینکه پیغمبر (ص) فرموده من لا معاش له لا معاد له». به نظر او اختلاف میان علوم ما در ایران و علوم فرنگستان «مثل چراغ است در مقابل آفتاب و مانند قطره است در جنب دریا».[xix] نویسنده روزنامه اختر بر «خیالات ناقصه­ی» ملت خرده می­گرفت و اعتراض می­کرد که منتظر نشسته تا «دولت، مکتب ها ترتیب دهد و پول ها خرج کند و صرف ها نماید و برای ما اطفال تربیت کنند»؛ حال آنکه اگرچه دولت «تا یک درجه از روی رأفت و اقتضای تکلیف سلطنت» در تعلیم و تربیت اطفال بذل خدمت می کند اما «مراحم و اشفاقات دولت، تکلیف سعی و غیرت اهالی را ساقط نمی­کند».[xx] در نگاشته­ای دیگر می­پندارد که تا همه «بزرگان» و «صاحب منصبان» و «حکام» و «علی الخصوص خود رعیت، به درستی تابع شریعت اخلاقی نشوند و از نتایج ناگوار بی­نظمی و بداخلاقی به طور عمومی آگاهی حاصل نکنند، ترقی و اصلاح آن ملت و مملکت محال است». اجرای قوانین سیاسی را منوط به پایبندی ملت به «شریعت اخلاقی» و «تربیت بیشتر» می­داند و از این رو، اول اقدام ضروری برای مملکت را «تاسیس مکتب ها برای ذکور و اناث» می­خواند و تاکید می­کند «تا این اطفال ما از این سوء حال و تربیه رهائی نیابند و کتاب­های درس از سر نو ترتیب و اصلاح نشوند و این کتاب­هایی که در حقیقت تیشه­ی بنیان ادب و اخلاق است از مکتب­خانه­های ما برداشته نشوند، تربیه و تذهیب اخلاق اطفال محال و تا اطفال در شریعت اخلاقی تربیه نیابند و پدرهای ادیب و مادرهای صاحب معرفت خوش اخلاق بسیار نشوند، انتظام امور دشوار است.»[xxi]

گرچه این اندیشه‌های پراکنده در بدو امر هیچ گاه در تنظیم و ترتیب گفتمان مدرسه آنسان که سال‌ها بعد بر تعلیم و تربیت ما سایه افکند، توفیقی حاصل نکرد، اما دست کم از یک سو به مسئله‌مند نمودن تعلیم و تربیت عمومی اطفال و رعایا- و نه صرفا چیزی مختص فرزندانِ دولتمردان و اعیان و اشراف- در اذهانِ آن دوران دامن زد[xxii]و آن را به صورت امری جلوه نمود که حاجت‌مند اندیشه و تدبیری است تا بر جایِ روال کهنه‌اش جامه‌ای نو بر دوزند و به اقتضای عصر جدیدسامانی دیگرش بخشند و از سوی دیگر آن را به منزله­ی چاره و علاجی پیش کشانید که در نیل به منزل ترقی، طریقی مهم و موجه است که مناسباتِ حالیه‌اشنه پایابِ رقابت بین المللی را تاب‌آور است و نه یارایِ پاسخگویی زمانه را داراست.

سال‌ها بعد و در دورانی که می‌رفت تا رخدادی نو درتاریخ ایران رقم خورد، آموزش بدل شد به داروی دردهای بی درمانی که بند بند وجود جامعه را در بر گرفته است[xxiii]و «تربیت» و برپایی مکاتب و مدارس به منزله­ی کیمیایی به تصور می‌آمد که قادر است مسِ «جهلِ» وجودِ ایرانی را به زر «علم» و آگاهی بدل کند و به مثابه شهابی ثاقبشبِ تارِ نادانی را به روشنیِ انوارِ دانایی نورانی کند و چونان صراطی مستقیم، قافله­ی غفلت­زده­ی ایرانیان را به مقصد ترقی رهنمون شود و بسان پلی در نیل به چیرگی بر صنعت و علم و تمدن غرب عمل کند تا به پشتوانه‌اش ملت در میدان تقابلات و تعاملات بین المللی، نغمه­ی هم‌سری و هم‌دوشی با اهل فرنگ بسُراید و به سودای سیادت، آواز هل من مبارز سر دهد. از همین رو و در پی فوران چنین تفکراتی در بحبوحه­ی مشروطیت بود که میرزا آقاخان کرمانی دردمندانه خطاب به «اهل ایران» می‌نوشت که «از برای امراض شما اجسام بی­جان و قالبان بی روح و روان، امروز، معجون و دوایی سهل العلاج‌تر و مفیدتر از توسعه­ی دوایر علوم و معارف نیست».[xxiv]طالبوف می‌پنداشت «ایجاد مدرسه از نان شب هم واجب‌تر است»، یا دیگری راه چاره و درمان همه دردهای ایران را در «تربیت اطفال» و «حفظ الصحه عمومی» و «تاسیس مریضخانه‌ها» خلاصه می‌کرد.[xxv]زین العابدین خان لقمان الممالک که مدرسه لقمانیه را به سال 1317 در تبریز افتتاح کرد، در خطابه‌ای که اوایل 1324 و در جشن خاتمه سال تحصیلی ایراد می‌کرد، از سه آرزویی می‌گفت که به هنگام بازگشت از «سفر فرنگستان» به «وطن مولد مألوف خود» به همراه می‌آورد: «یکی عبارت از تأسیس مدرسه و دیگری احداث داروخانه و سومی تأسیس مریضخانه».[xxvi]

آنچه از روایت مورخین پیداست بذر سبکی نوین در تعلیم و تربیت ابتدائی و بعبارتی اولین مدارس ایران به سعی و اهتمام اشخاصی چون میرزا حسن رشدیه، میرزا محمودخان احتشام السلطنه، میرزا یحیی دولت آبادی، میرزا محمودخان مفتاح الملک، زین العابدین خان لقمان الممالک، آقا سید محمد مجتهد طباطبایی و دیگرانی از این دست و در کنف حمایتِ بزرگانی چون حاجی میرزا جواد مجتهدِ با نفوذ تبریز،[xxvii]امین الدوله و شیخ هادی نجم آبادی در زمین آموزش این مرز و بوم به کشت نهاده شد. ظاهرا اول کسی که اقدام به برپایی مدارسی به سبک جدید و با اسلوبی متفاوت در ایران نمود حاجی میرزا حسن رشدیه بود[xxviii]که ابتدا به سال 1300 در ایروان و سپس در ربیع الاول 1305 در تبریز به افتتاح مدرسه مبادرت نمود و سرانجام در رمضان 1315 اولین مدرسه را در تهران و با پشتیبانی امین الدوله که در آن زمان صدراعظم مظفرالدین شاه بود، تأسیس کرد.[xxix]رشدیه به رغم وجود ناملایمات و ناسازگاری‌ها و مخالفت‌ها با چنین اقدامی و تعطیلی‌ها و تخریب‌های مدارس و تحمل مرارت‌ها و ملامت‌ها، در نهایت با همراهی و همیاری دیگر مروجان و حامیان گسترش تعلیم و تربیت نوین توانست عمارتِ بنایی را در ایران بیآغازد که در عرض یک سده به یگانه شیوه و مشی آموزش ابتدایی ما تبدیل شد. با اینحال آنچه از شواهد پیداست، دست کم از حدود یک دهه پیش از مشروطه یعنی به فاصله 1314 تا 1324 بود که روند تأسیس مدارس جدید در ایران رو به فزونی گذاشت و در نهایت امر پس از مشروطه بود که این روند شدتی مضاعف یافت و مدارسی به سبک و سیاقی تازه در اطراف و اکناف مملکت بالیدن گرفت. گاه و در مواردی چند، مکتب‌خانه‌ها نیز چه به دلخواه و از روی اشتیاق و چه از سر اکراه و اجبار و تنها به دلیل تطبیق با شرایط اجتماعی روز که می‌توانست به افزایش استقبال عمومی و رونق بازارِ رو به افول مکاتب منجر شود، روی به پذیرش برخی شیوه‌های رایج در مدارس جدید برای مثال اسلوب نوین آموزش الفبا یا امکاناتِ جدید در زمینه تعلیم اطفال آوردند و چنین رویه‌هایی را در مکاتب خویش بکار بستند.

آنچه من در این رساله و در ادامه بدان پرداخته‌ام، چگونگی تأسیس مدارس جدید و تشریح فعالیت‌های بانیان آن و مطالعه و بررسیِ تاریخی از نحوه­ی پیدایش این مدارس در ایرانِ آن روزگار نیست. به عبارت دیگر، مسئله این نیست که اندیشه‌ها و انگیزه‌های بنیان‌گذاران مدارس جدید پیرامون چه مطالبی بود و چه کوشش‌هایی و در چه زمینه‌هایی و با چه استدلالاتی جهت رشد و توسعه تعلیم و تربیت جدید در ایران انجام گرفت. همینطور مسئله این نیست که به تحلیلی از پیامدها و تبعاتِ چنین اقدامی در آن دوران بپردازم و یا به مسائل اجتماعی و سیاسی مرتبط با آن اشاره کنم. مسئله من در اینجا به طور خلاصه، پیگیری رد پای اولین گفتمان تعلیم و تربیت نوین ما در ایران است که ظهور مدرسه در بستر آن رقم خورد و تحلیلی است بر شرایطِ امکانِ پیدایی آن. مسئله این است که برای نخستین بار مدرسه در چه فضای گفتمانی­ای پدیدار گشت و این گفتمان از چه مشخصه‌هایی برخوردار بود؟ اولین گفتمان تعلیم و تربیت ما در چه وضعیتی قدم به قلمرو خیالِ ایرانی نهاد و حصول و حدوثش تحت چه شرایطی و چگونه و با چه کیفیتی امکانپذیر گشت؟ چه گزاره‌ها و چه گفتمان‌هایی آبشخور قوامِ اولین گفتمان تعلیم و تربیت جدید در ایران که مدرسه را به جای مکتب‌خانه‌ها بر مسند آموزش این مرز و بوم نشانید، قرار گرفت و بن‌مایه‌های آن را تشکیل داد و چه قواعدی آن گزاره‌ها را سامانی نو بخشید؟

 

 

 


 

 

*   این مطلب بخشی از پایان‌نامه‌ای است که بزودی به‌صورت کتاب منتشر خواهد شد

[i]روز تعطیل یهود

[ii]سیاحتنامه شاردن، ترجمه محمد عباسی، ج5، 41-37

[iii]دکتر ویلز که در حدود 1870/1286 در ایران به سر می‌برده است، ضمن اشاره به این مسئله که «دختران ثروتمندان و بازرگانان و دولتیان هم اغلب به کسب سواد و تحصیل و معلومات می‌پردازند تا آنجاکه بعضی از آن‌ها قادر به سرودن اشعار یا نوشتن مقالات و جملات ادبی هستند»، می‌پندارد که نسبت زنان باسواد به مردان باسواد در ایران «نسبتی در حدود یک به پنجاه» می‌باشد. ن.ک سفرنامه دکتر ویلز، 377-376

[iv]میرزا تقی‌خان کاشانی در رساله تربیت در نقد شیوه‌های رایج در آموزش مکتب‌خانه‌ای و در اعتراض به کتاب‌های مورد استفاده در آن می‌نویسد: «... و یا اگر به فارسی تعلیم می‌نمایند، کتاب‌هایی پیدا می‌کنند مملوّ از مزخرفات و افسانه‌هایی که مایه­ی تباهی ادب و حیا و طغیان صفات رذیله و حرکات قبیحه است مانند کتاب خسرو دیوزاد و الفیه شلفیه و امثال این‌ها» تربیت، سنگی، 27

[v]اینکه دقیقا چه کتبی در عصر صفوی در آموزش مکتب‌خانه‌ای مورد استفاده قرار می‌گرفت، چندان مشخص نیست و این امکان هست که برخی از این کتب متعلق به دوران‌هایی پیش از این عصر بوده باشند. در این باره ن.ک گلشنی عبدالکریم، تشکیلات آموزشی ایران در دوره صفویه

[vi] مکتب‌خانه اطفال ایتام، 165-164

[vii] به نقل از علی زیدآبادی.

[viii]اطلاعاتی که درباره وضعیت مکتب‌خانه‌ها و شیوه‌های آموزشی آن در میان کتاب‌ها و اسناد مختلف و متنوع یافت می‌شود، عموما در توصیف وضعیت و شرایط آموزش مکتب‌خانه‌ای در عصر صفوی، ناکارآمد و مغشوش و مشوش می‌نماید. از آنجاکه بسیاری از داده‌ها و اطلاعات معمولا در اواخر عمر آموزش مکتب‌خانه‌ای در ایران جمع­آوری و مستند گشته است، بی آنکه به دگرگونی‌های قرون و اعصار و حتی دگرگونی‌های بنیاد برافکن عصر جدید توجهی داشته باشد، شرایط موجود در این مکتب‌خانه‌ها را بی­پروا به کلِ تاریخ هزاره اخیر این مرز و بوم تعمیم داده است. باید توجه داشت که نمی‌توان وضعیت مکاتبی را که با گذشت بیش از یک سده از آغاز عصر جدید در ایران (یعنی از اوایل حکمرانی قجران بدین سو) همچنان پایدار و برقرار بود، بدون در نظر گرفتن تغییرات وسیع اجتماعی و سیاسی این عصر که بی‌شک نهاد تعلیم و تربیت ما را نیز بی­بهره نمی‌گذاشت، ارزیابی و تحلیل کرد و وضعیت موجود در آن را در باب سده‌های پیشین تاریخ ایران نیز بسان زمان متأخر صادق دانست. مکاتبی که در سده چهاردهم همچنان به حیات خود ادامه می‌داد، گاه با بهره گیری از دانش‌های روز یا با عنایت به دگرگونی‌های اجتماعی و بهداشتی نوین، به بازسازی شیوه‌های تدریس و تغییراتی در وضعیت اطفال و محیط مکتب‌خانه‌ها و ...  می‌پرداخت؛ خصوص پس از پیدایی و شیوع مدارس جدید، مکتب‌خانه‌ها نیز در پاره‌ای موارد، برخی شیوه‌های آموزشی رایج در این مدارس را الگوی عمل خود قرار داده و دگرگونی‌هایی در نوع رفتار با اطفال نوآموز و در کیفیت شرایط بهداشتی و محیطی مکتب‌خانه‌ها و همینطور در بهره‌گیری از امکانات جدید تعلیم و تربیت پدید آوردند. چنین دگرگونی‌هایی که جملگی ماحصل عصر جدید بود، ارتباطی با وضعیت مکتب‌خانه‌ها در سده‌های پیشین نداشت و تحمیل آن بر همه تاریخ پس از اسلام، نادرست و ناصواب می‌نماید.

در نگاشتن مطالب ارائه شده در باب آموزش مکتب‌خانه‌ای از منابع زیر بهره گرفته ام: میرزا تقی‌خان کاشانی، تربیت، 28-27؛ قاسمی اقبال، مدارس جدید در دوره قاجاریه، 89-42؛ نجمی ناصر، طهران عهد ناصری، 411-404؛ مکتب‌خانه، هنر و مردم، 55-52؛ مولوی محمد، آموزش و پرورش در شاندیز مدارس در شاندیز قدیم؛ زمانی پور بابک، مکتب‌خانه دزک به روایت «علی رحم شایان دزکی»؛ مکتب‌خانه تاریخ معاصر؛ گلشنی عبدالکریم، تشکیلات آموزشی ایران در دوره صفویه مکتب‌خانه کتابهای درسی و مقررات انضباطی آن، 100-85؛ کتیرائی محمود، از خشت تا خشت، 88-72؛ شهابی علی اکبر، روش پرورش و آموزش در فرهنگ قدیم ...، 253-229؛ محمدی محمدهادی و ...، تاریخ ادبیات کودکان ایران، ج2، 229-222؛ ج3، 49-36؛ خاطرات احتشام السلطنه، 11-10؛ سفرنامه دکتر ویلز، 377-373؛ آخوندزاده میرزا فتحعلی، الفبای جدید و مکتوبات، 4-3؛ صدیق عیسی، تاریخ مختصر تعلیم و تربیت، 312-309؛ صدیق عیسی، تاریخ فرهنگ ایران، 380-377؛ امید حسین، تاریخ فرهنگ آذربایجان، ج1، 13-8، ج2، 298-288؛ جهان پور فاطمه، مکتب‌خانه اطفال ایتام، 170-143؛ کسروی احمد، تاریخ مشروطه ایران،20-19؛ شهری جعفر، تاریخ اجتماعی تهران در قرن سیزدهم، ج4،460-447؛ هدایی محمد، دانشنامه آموزش و پرورش آموزش عالی و حوزه علمیه ایران، 400-397؛ راوندی مرتضی، سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت،128-83؛ جغرافیای انسانی در گفتگو با استاد جواد صفی نژاد،6؛ خاطرات محمد خوانساری، ابوالقاسم گرجی، عبدالمحمد آیتی؛ در نشریه الکترونیکی کاغذ اخبار، مهر و آبان و آذر 90؛ گفتگوی شفاهی با جواد صفی نژاد و علی زیدآبادی؛

[ix]میرزا جعفر حسینی (میرزا جعفرخان مشیرالدوله) یکی از دانشجویانی که از طرف حکومت عباس میرزا جهت تحصیل به انگلستان اعزام گشت، به هنگام بازگشت به ایران طی نامه‌ای خطاب به دوست خانم انگلیسی‌اش در تاریخ 20 شعبان 1234/14 ژوئن 1819 می‌نویسد: «... از خواندن دعای خیر شما برای وطنم و آرزومندی شما برای بازگشت اعتبار و حیثیت پیشین آن دیدگان من پر از اشک شد. در حقیقت چه تغییرات شگرفی که در مدتی کوتاه می‌توانند پدید آیند! ایران که روزی بزرگترین کشور ربع مسکون بود، ایران سرچشمه هنر و علم جایی که خورشید عالم افروز اول طلوع می‌کرد و با شعاع­های ملایمش مردمانی هوشمند و بزرگوار را نوازش می‌نمود، مردمانی که مغرورترین امپراطوران رومی از ظهور آن‌ها به خود می‌لرزیدند و پادشاهانش خراج و مراتب عبودیت تمام ملل همسایه را می‌پذیرفتند و مرزهای آن از یکسو به رود سند و از سوی دیگر به دریای محیط می‌رسید. آن ایران اینک مورد تهدید و هجوم وحشی­ترین و کودن­ترین اقوام شمال قرار گرفته است، اقوامی که به اندازه‌ای مورد تحقیر پیشینیان ما قرار داشتند که از بردن نام آن‌ها در صفحات تاریخ خودداری می‌کردند. ولی اکنون این امید بزرگ وجود دارد که روزی که شاهزاده محبوب ما عباس میرزا بر تخت پادشاهی تکیه زند، خورشید اقبال ایران بار دیگر تابناک­تر از پیش طلوع کند. در ایام سلطنت پرفروغش صلح و علم و سعادت و امنیت بار دیگر بر وطن عزیز من حکمفرما خواهد شد. ...» ن.ک ایرانیان در میان انگلیسی‌ها، 148-145

[x]از جمله کتاب‌هایی که در آن سال ترجمه شد می‌توان از تاریخ اسکندر نام برد که توسط جیمز کمبل انگلیسی در 1228 ترجمه شد. همچنین در 1230 محمد علی منشی دو کتاب تاریخ پطر کبیر و شارل دوازدهم از کتاب‌های معروف ولتر را از فرانسه به فارسی ترجمه کرد. ن.ک نفیسی سعید، تاریخچه معارف ایران2، 489

[xi]رینگر اشاره می‌کند که در اندیشه‌های اصلاح گرایانه و خواهان تغییری که در نیمه اول سده سیزدهم در ایران شکل گرفت، هیچ گونه احساسی از فرودستی اجتماعی ایران در برابر غرب وجود نداشت و به هنگام قیاس وضعیت ایران با اروپا، تفاوت موجود بیشتر در قالب شکلی از «کاستی» و نه سطحی از «عقب ماندگی» که در نیمه دوم قرن آشکار گشت، ادراک می‌شد. ن.ک آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوره قاجار، 77

[xii]ن.ک ایران در راه یابی فرهنگی، 106-105

[xiii]همان، 186

[xiv]همان، 186

[xv]میسیون‌های مذهبی که به ایران سفر می‌کردند، صرفا به تبلیغ در میان ترسایان می‌پرداختند و هدفشان جلب تمایل آنان به سوی آئین خود بود. چنانکه بعدها لازاریست‌ها طی گزارشی که از کارنامه خودشان دادند به صراحت اعتراف کردند که در طول قرن و در تمام بین النهرین و ایران حتی یک مسلمان را هم به آئین خود نیاوردند. (ایران در راه یابی فرهنگی، 184؛ همینطور در این باره ن.ک کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران، 155-154) عدم تمایل میسیونرهای مذهبی به دخالت در آموزش مسلمانان تا سال‌ها بعد از ورودشان به ایران و محدودیت فعالیت‌های­شان و انحصار به مسیحیان، در نسبت با نگرش‌هایی که از جانب مسلمانان آن روزگار در بابِ پیروان عیسی وجود داشت، کاملا معقولانه به نظر می‌رسید؛ همچنانکه این امر از رفتار محتاطانه هیئت میسیون امریکایی نیز مشهود بود. میرزا محمد باقر شفتی مجتهد ثروتمند اصفهان به سال 1245 فتوا صادر می‌کرد که «اخذ کردن» و «دزدیدن و اسیرکردن زنان و اطفال» نصاری و یهودی که غیر مطیع الاسلام هستند «خواه به طریق قهر و غلبه بوده باشد و خواه به طریق اسر بوده باشد یا به طریق بیع» جایز است. (رساله سوال و جواب، 123) و یا میرزا تقی‌خان کاشانی در کتاب «مسافرت تفلیس»- که گزارشی است ماحصل همراهی او با هیئت سیاسی یی که شاه ایران در 1288 نزد امپراتور روسیه فرستاده بود- به ترجمه روزنامه‌ای از روزنامه‌های قفقاز مبادرت کرد که بازتاب نگرش مسلمانان ایران به مسیحیان و یهودیان بود. در این روزنامه که به تاریخ جمعه شانزدهم ایلول 1871 منتشر شده بود آمده است: «در تحقیق خشکی و بی بارانی ایران، معلوم شده است که چون ملت ایران ممانعت می‌کنند و اکراه دارند که در وقت آمدن باران، جماعتِ مسیحیان به واسطه نجاست به کوچه بیایند، لهذا بنابر آبرویِ مسیحیان، از آسمان هیچ رطوبتی به زمین نازل نمی‌شود که مبادا نجاست ایشان به اهل ایران سرایت کند.» و ظاهرا وزرای مختار خارجه که مقیم تهران بودند درین خصوص به وزیر دول خارجه ایران خبر دادند و او نیز در جواب گفته که این حکم تنها در حق مسیحیان تبعه دولت ایران است و نه عموم مسیحیان. میرزا تقی‌خان صفحاتی چند را به اخبار و ادله متعددی اختصاص می‌دهد تا طهارت اهل کتاب را ثابت کند و از علما می‌خواهد که این مطالب را بر سر منابر گوشزد عوام کنند و «به ناحق در میان افراد ملت واحده، بغض و عداوت و کینه و نفاق نیندازند و در خرابی ملت ایران نکوشند» (مسافرت تفلیس،97-84). گزارشات وقایع اتفاقیه نیز گاه بیانگر کشمکش‌هایی میان مسلمانان و مسیحیان آن روزگار است و این‌ها جملگی نشان از آن داشت که بی‌شک مدارس میسیون‌ها به جز استثنائاتی چند، دست کم تا سالیان سال به ایرانیان مسیحی اختصاص می‌یافت و این البته برای حفظ و استمرار حضورشان در ایران و دست کم در میان مسیحیان حیاتی بود. با وجود این، میان سایر ولایات ایران تمایزاتی وجود داشت. فی‌المثل آذربایجان به دلیل طریقه‌ای که حکومت عباس میرزا پیش گرفته بود به نسبت دیگر مناطق ایران، برای مسیحیان از امنیت بیشتری برخوردار بود. نحوه مواجهه عباس میرزا با شکایت دختر ارمنی از نظر علی خان به دلیل تجاوز به او و در نهایت صدور حکم اعدام برای نظر علی خان با وجود دوستی نزدیکش با عباس میرزا، گواهی است از امنیتی که حکومت نایب السلطنه برای مسیحیان برپا می‌داشت. چنانکه پرکینز که اولین مدرسه میسیون‌ها را در 1251 (18 ژانویه 1836) و در ارومیه برپا کرد، در خاطراتش نقل می‌کند که از بدو ورودش به ایران از حمایت و علاقه و مهربانی مسلمانان برخوردار بوده است. (Missionary life in Persia, p.71) ملای ارومیه نیز در سرکشی از مدرسه امریکائیان از پیشرفت شاگردان اظهار رضایت می‌کرد. (ایران در راه یابی فرهنگی، 185) گرچه چنانکه ناطق گزارش می‌دهد، گاه می‌بایست میان تساهل و تسامح و آزادی عملی که دولت مستعجل محمدشاه و وزارت «حاجی بدنام» در باب مسیحیان روا می‌داشت و سال‌های بعد از آن تفاوت قائل بود (ن.ک ایران در راه یابی فرهنگی)، با اینحال محتمل در پیش گرفتن چنین سیاست‌هایی بوده است که آذربایجان را به محفلی برای حضور هیئت‌های مبلغ مذهبی بدل می‌کرد.

پرکینز رئیس هیئت میسیون‌های امریکایی کارِ نخستین مدرسه را با هفت پسر آغاز کرد، اما به زودی تعداد شاگردانش به 40 تا 50 نفر رسید. (p.43) او به کمک کشیش ابراهام زبان نستوریان را به زبانی نوشتاری مبدل (p.44) و کتاب‌های درسی کودکان را آماده کرد. پس از چندی دختران را نیز به مدرسه کشاند، گرچه با تعجب و تمسخر مردمی روبرو شد که می‌پرسیدند مگر دخترها هم می‌خواهند کشیش شوند؟ (p.109). چند سال بعد بود که شمار شاگردانش از 960 دانش آموز پسر و 500 دختر گذشت. (ایران در راه یابی فرهنگی، 187) بعدها (در 1838) لازاریست‌ها نیز اضافه شدند. همینطور اوژن بوره فرانسوی که در 1837 به تبریز رسید، نخستین مدرسه را در 3 ربیع الثانی 1255 (16 ژوئن 1839) در تبریز افتتاح کرد. مدرسه‌ای بی سابقه در تاریخ ایران که برای اولین بار از میان 14 نوآموزش، 11 نفر مسلمان بودند و 3 نفر ارمنی و در 1840 بود که شعبه‌ای از همین مدرسه در اصفهان گشوده شد. (ایران در راه یابی فرهنگی، 190)

گرچه در آغاز امر، فعالیت مدارس میسیونری در ایران چندان گستره‌ای نداشت اما از اواخر سده سیزدهم بود که این روند شدت گرفت. رینگر ضمن بیان این واقعیت که مدارس میسیونری نخستین مدارس به سبک اروپایی در ایران بودند و بر پیدایش مدارس جدید در ایران پیش از مشروطیت تاثیر بسزایی داشتند، هرگونه رابطه سببی میان این دو نوع مدرسه را انکار می‌کند. او می‌پندارد با وجود آنکه پایه گذاران هر دو نوع مدرسه علایق اجتماعی مشترک بسیاری داشتند، اما انگیزه اصلی و اهداف اصلاح طلبان آموزشیِ ایرانِ پیش از مشروطیت به نحو بارزی با انگیزه‌ها و اهداف موسسان این مدارس تفاوت داشت چنانکه در خاطرات فعالان آموزشی ایران هیچ اشاره‌ای به مدارس خارجی و میسیونری نمی‌شود و به جای آن مدارس اروپا و عثمانی و ژاپن به منزله الگو مطرح می‌شوند.(آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار ، 162) با اینحال، نمیتوان تاثیری که میسیونرها با تاسیس مکاتب و مریضخانه ها بر اهالی و مردم مناطق ذی نفوذشان بجا میگذاشتند نادیده گرفت. روزنامه ثریا در 1317، مکتوب یکی از مشتریانش از ارومیه را منتشر نموده بود که در آن صاحب نوشته به تاریخی از حضور میسیونرها در ارومیه و اقدامات آنان اشاره میکند و در انتهای آن به «چند نفر حکیم نصرانی از اهالی ولایت و دهات که د رمدارس پروتستانی تحصیل نموده و علم طب خوانده [و] به مهارت و حذاقت معروفند و همه اهالی از اعالی و ادانی محتاج ایشان و محرم خودشان کرده اند و در همه جا معزز و محترم و مرجع واقعند و در سال مبالغی منتفع میشوند» اشاره کرده و شکایت از این میکند که «چه شود که ماها نیز همت نمائیم و برای ابناء وطن و اطفال مسلمین که از طلوع فجر تا غروب شمس در هر کوی و برزن راه بر آیند و روندگان بسته مشغول فحاشی و قاب بازی و فلاخن اندازی و پاره اطوار و افعال ناشایست هستند دو سه باب مکتب ترتیب دهیم و باسلوب جدید تربیت کنیم تا بفاصله زمان قلیلی هم ابنای وطن و جگرگوشه گان خویش را در اوج مقامات رفیعه و علم و شئونات عالیه انسانیت و تربیت بنند و هم احتیاج خود را در هر مورد از اجانب و معاندین دین قطع نمایند». روزنامه ثریا، ش8، س2، 6 شعبان 1317، ج2، ص17-14

[xvi]ن.ک کتابچه غیبی، 46-45

[xvii]رساله مجدیه، 46

[xviii]این عبارات برگرفته از نامه‌ای است که چنانکه از شواهد و قراین پیداست، میرزا یوسف خان مستشار الدوله از مشهد به تاریخ 15 شعبان 1297 برای مدیر روزنامه فرهنگ اصفهان، میرزا تقی‌خان کاشانی نوشته است. این نامه در روزنامه فرهنگ، به چاپ رسیده است. ن.ک نمره 69، 15 ذیقعده 1297، ج1، 274و275

[xix]ن.ک یک کلمه و یک نامه، 71-68

[xx] اختر، 21 ذی الحجه 1292، ش4، ج1، 13

[xxi] اختر، 21 شوال 1296، ش41، ج2، ص1534-1533

[xxii] در این باره ن.ک آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در ایران، 165-163

[xxiii]در این باره ن.ک همان، 23 و 163

[xxiv]آیینه سکندری، 421

[xxv]ن.ک کاروان فرهنگی فرنگی در ایران، 33؛ ناطق به پاره‌ای از دیدگاه‌های ایرانیان در برخورد با فرنگ و فرنگی و جنبه‌های فرهنگی آن تا زمان مشروطیت اشاره می‌کند. در این باره ن.ک همین کتاب، 40-19

[xxvi]امید حسین، تاریخ فرهنگ آذربایجان، 62

[xxvii]کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران، 65

[xxviii]ناظم الاسلام کرمانی در تاریخ بیداری ایرانیان (ج2، ص362) و همینطور کسروی در تاریخ مشروطه (ص19) به اتفاق میرزا حسن رشدیه را بانی مدارس جدید در ایران ذکر می‌کنند. این امر گذشته از دگرگونی‌هایی که رشدیه در وضعیت ظاهری مکتب و لباس اطفال و استفاده از تخته و پاکیزه نگهداشتن اطفال و نیز تالیف کتب درسی جدید صورت داد، معطوف به شیوه آموزش الفبای صوتی بود که عموما وی را مبدع آن می‌دانند. درباره چگونگی پیدایی و گسترش مدارس جدید در ایران ن.ک حیات یحیی، ج1، 313-178؛ تاریخ فرهنگ آذربایجان، ج1، 88-46؛ خاطرات احتشام السلطنه، انجمن معارف؛ تاریخ موسسات تمدنی جدید در ایران، ج1، 399-369؛ مدارس جدید در دوره قاجاریه؛ آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار، 224-163

[xxix]ن.ک سوانح عمر، 23و31و39؛ زندگینامه پیرمعارف رشدیه، 40-25؛ ناطق به ناهمخوانی روایت‌ها در این باب اشاره می‌کند. درباره رشدیه و شرحی از اقدامات او ن.ک دو کتاب پیشین و نیز تاریخ موسسات تمدنی جدید، ج1، 380-375؛ کارنامه فرهنگی فرنگی در ایران، 66-64               

                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

 

 

مطالب مرتبط:

عاقبت فرار از مکتب

فردایی در پس مدارس هوشمند

"جسم بی‌جان مدرسه"

انقلاب در آموزش

اینفوگرافی از مکتبخانه تا مدرسه

کلیپ تصویری جسم بی‌جان مدرسه

فارسی ...؟! شاهنامه...؟! رسانه....؟! خاموشی به!

مدرسه های آنجایی

کشاکش موفقیت و مصرف

 

درباره ما

مجله‌ی سوره نیز سرنوشتی پیوند خورده با سرنوشت انقلاب و فراز و فرودهای آن داشته است و او نیز تنها زمانی می‌تواند خود را از گرفتار شدن در دام زمانه برهاند و انقلاب اسلامی را همراهی کند که متوجه‌ی باطن و همگام با تحولاتی از جنس انقلاب باشد. تلاشمان این است که خود را از غفلت برهانیم، برای همین به دور از هرگونه توجیه‌ و تئوری‌پردازی برای توسعه‌ی تغافل،‌ می‌گوئیم که سوره «آیینه‌»ی ماست. از سوره همان برون تراود که در اوست. تلاشمان این است که به‌جای اصل گرفتن «ژورنالیسم حرفه‌ای»، یعنی مهارت در به‌کارگیری فنون، تحول باطنی و تعالی فکری را پیشه کنیم. نمی‌خواهیم خود را به تکنیسین سرعت، دقت و اثر فرو بکاهیم. کار حرفه‌ای بر مدار مُد می‌چرخد و مُد بر مدار ذائقه‌ی بشری و ذائقه بر مدار طبع ضعیف انسان و این سیر و حرکت، ناگزیر قهقرایی است.

بـيـشـتــر

نقد

شماره 87-86 مجله‌ فرهنگی تحلیلی سوره‌ اندیشه منتشر شد

شماره‌ جدید مجله سوره اندیشه نیز به‌مانند پنجشش شماره‌ اخیرش، موضوعی محوری دارد که کل مطالب مجله حول‌وحوش آن می‌چرخد. موضوع بیست‌ویکمین شماره‌ سوره‌ اندیشه، «نقد» است؛ موضوعی که شعار بیست‌ویکمین نمایشگاه مطبوعات نیز قرار گرفته است. نقد، موضوع مناقشه‌برانگیزی است که بسیاری از مجادلات سیاسی و فرهنگی ما، از روشن نبودن مفهوم آن ناشی می‌شود؛ تا جایی که منتقد را به جرم مفسده‌انگیزی‌اش خاموش می‌کنند. کار منتقد، حرف زدن است ولی نقد، منتظر شنیده شدن نیست. اینجا است که تفاوت منتقد با معترض و مخالف و مصلح و مفسد روشن می‌شود.

خبــر انـتـشــار شـمــاره 21

خرید

شماره 86
10000تومان
  • قیمت روی جلد
  • ارسال رایگان به سراسر نقاط کشور
  • زمان تحویل حداکثر 5 روز
شماره 84
10000تومان
  • قیمت روی جلد
  • ارسال رایگان به سراسر نقاط کشور
  • زمان تحویل حداکثر 5 روز
آرشیو شماره 50 تا 75
60000تومان
  • با احتساب 20% تخفیف
  • ارسال رایگان به سراسر نقاط کشور
  • زمان تحویل حداکثر 5 روز
خرید نسخه دیجیتال
4000تومان
  • با احتساب 60% تخفیف
  • دریافت از مارکتهای اندروید
  • همسان با نسخه چاپی